ویژگی‎های شاخص دوستی‎ها در دوره نوجوانی، افزایش تأکید بر صمیمیت و خودافشاگری1است. سنجش‎های مبتنی بر مصاحبه با نوجوانان و خودگزارش‎دهی همواره نشان داده‎اند که نوجوانان در مقایسه با کودکان خردسال‎تر، سطوح بیشتر صمیمیت را گزارش می‎دهند. افزون بر این، مشاهدهِ دوستانِ نوجوان مبیّن آن است که خودافشاگری صمیمانه، ویژگی برجسته تعامل دوستی در این سن است. خودافشاگری در این سن، در کوشش نوجوان برای درک خود و روابط خود و دیگرانِ مهم، نقش بازی می‎کند. خودافشاگری در دوستی‎های دوره نوجوانی، برخلاف خودافشاگری‎های سنین قبلی، گفتگوهای طولانی و گاه مملو از هیجان روان‎شناختی در مورد ماهیت مسائل شخصی و راه‎های ممکن برای حل آنها را موجب می‎شود ( پارکر2، روبین3، ارات4، وویسلافیچ5و بوسکرک6، 2007 ).
دوره نوجوانی، طلیعه‎آور پیشرفتی کلیدی در درک انتزاعی فرد از دوستی است (سلمن و شولتز7، 1990، نقل از پارکر و دیگران، 2005). در دوره پیش نوجوانی، فرد در مورد الزام‎های دوستی و انگیزه‎های روان ـ شناختی که رفتار دوستان را بر می‎انگیزاند، درک بسیاری به‎ دست می‎آورد اما درک افرادی که در دوره پیش نوجوانی به‎سر می‎برند از موضوعاتی چون اعتماد و حسادت در دوستی خیلی به ادراک‎های آنها از وفاداری و انحصاری بودن دوستی ارتباط دارد. به‎خصوص در دوره پیش‎نوجوانی، به دوستی‎ها به گونه‎ای بسیار انحصاری نگریسته می‎شود. در این دوره، رابطه با شخص سوم مخلِّ تعهد دوستی است اما تغییر چشمگیری که در دوره نوجوانی اتفاق می‎افتد، این است که افراد به‎تدریج می‎پذیرند که فرد دیگر، به برقراری روابط با دیگران و گسترش چنین تجربه‎هایی نیاز دارد (پارکر و دیگران، 2007).
دومین سطح، که همچون اولین سطح پیش از نوجوانی شکل می‎گیرد، از گروه‎های کوچک همسالان، که به‎طور منظم با یکدیگر تعامل دارند، تشکیل می‎شود (براون، 2004). باند8 معمولاً شامل 4 تا 6 دوست صمیمی است که بیشتر وقت فراغتشان را با هم می‎گذرانند. اعضا معمولاً از جنس، طبقه اجتماعی و سن مشابهی هستند، به یک مدرسه می‎روند و در یک محله زندگی می‎کنند. اعضای گروه برای تبعیت از هنجارهای گروه، با استفاده از پاداش‎ها و مجازات‎های اجتماعی، بر یکدیگر فشار اعمال می‎کنند.
سطح سوم تعامل همسال که پیش از نوجوانی آشکار نیست، جماعت1 نامیده می‎شود. این سطح وابسته به تجمع تعداد زیادی نوجوان است که برایشان امکان ندارد یکدیگر را به‎طور شخصی بشناسند (براون، 2004). جماعت از باند، بزرگ‎تر و معمولاً مبتنی بر مدرسه است؛ اعضای دختر و پسر دارد، بیشتر در اواسط نوجوانی رایج است و 15 تا 30 و به‎طور متوسط 20 عضو دارد. کنش اصلی جماعت تسهیل تماس بین دوجنس است؛ به‎طوری که رفتارهای غیرهمجنس را می‎توان یاد گرفت و تمرین کرد. جماعت با ترکیب دو تا چهار باند با هم ایجاد می‎شود (جاف، 1998).
دار و دسته2 شبیه باند است اما معمولاً یک جنسی و بزرگ‎تر و سازمان‎نایافته‎تر از آن است. دار و دسته برای اعضای گروه، حمایت فراهم می‎آورد و قلمروی را برای جلوگیری از تصرف از سوی دار و دسته‎های دیگر تعریف می‎کند. دار و دسته‎ها نوعاً ارزش‎های خانوادگی‎ خود و جامعه‎شان را طرد می‎کنند. فعالیت‎های غیر قانونی برای اعضای دار و دسته هیجان و ماجراجویی فراهم می‎آورد؛ در حالی که آنها را از اجتماع بزرگتر جدا می‎سازد (همان منبع).
3ـ2ـ3ـ2 نظریه‎های تأثیر همسالان
براون (2004)، متخصص در گـروه همسـال نوجوان، اشاره کـرده است که ماهیـت و نیـرومندی تأثیر گـروه
همسال نوجوان از یک دوره تاریخی به دوره‎ای دیگر بسیار متفاوت است و نیرومندی این تأثیر از بافتی به بافت دیگر نیز تفاوت می‎کند. نوجوانان بر یکدیگر هم تأثیر مثبت دارند و هم تأثیر منفی، و صحیح نیست که گروه همسال را صرفاً با توجه به تأثیرات منفی توصیف کنیم.

الگوهای نظری تأثیر همسالان که در پژوهش‎ها مورد استفاده قرار گرفته، عمدتاً، الگوی تحول اجتماعی شناخـتی و الگـوی یادگیری اجتـماعی بوده‎اند. الگوی تحـول اجتمـاعی ـ شناختی بر مبـنای انـدیشـه‎هـای نظریه‎پردازانی چون پیاژه، کولی3، مید، سالیوان4و تا حدی اریکسون و ویگوتسکی5 است. اندیشه اصلی این است که روابط با همسال به نوجوان کمک می‎‎کند که درک اجتماعی پیشرفته‎تری به‎ دست ‎آورد و از نظر شناختی رشد کند؛ زیرا تبادل آرا در روابط با همسالان و عدم توافق با آنها، نوجوانان را وادار می‎کند که دیدگاه شخص دیگر را درنظرگیرند و همدلی و درک متقابل را در خود رشد دهند (کر، استاتین، بیسکر 6و فررـ وردر7، 2003).
نظریه روابط بین‎شخصی سالیوان که از کارهای بالینی او نشئت گرفته، یکی از اولین روی‎آوردهایی است
که به‎طور مستقیمً کنش تحولی گروه‎های همسال و دوستی‎ها را مورد توجه قرار داده است. طبق این دیدگاه، نیازهای اجتماعی بنیادی به وسیله افراد خاصی، یعنی، والدین، همسالان، دوستان صمیمی همجنس و دوستان غیر همجنس، تحقق می‎یابند. از نظر سالیوان اواخر دوره کودکی، یعنی، شش تا نه سالگی با افزایش نیاز به پذیرش همسال و رشد روابط با همگنان مشخص می‎شود. کمی بعد، در دوره پیش نوجوانی، یعنی، 9 تا 12 سالگی، نیاز کودکان به تأیید گروهی، به نیاز به یک رابطه نزدیک و صمیمی با همسال همجنس خاص دیگر یا رفیق6 تغییر می‎یابد. سالیوان همچنین به پیامدهای عاطفی تجربه با همسال برای کودک توجه داشت. او گمانه‎زنی‎های بسیاری در مورد مبناهای انگیزشی تنهایی، رابطه آن با دوری از روابط با همسال و نقش آن در تحول و آسیب‎شناسی روانی مطرح کرده است. سالیوان همچنین بر توانِ درمانی تجربه با همسال تأکید داشت و بر این باور بود که جوّ حمایتگر دوستی‎های دوره کودکی توقف‎های تحولی ناشی از اغتشاش‎های قبلی در روابط با والدین و همسالان را به‎طور کامل یا نسبی بهبود می‎بخشد (پارکر و دیگران 2005).
از نظر پیاژه همسالان، پیشرفت تحول شناختی یکدیگر را ارتقا می‎دهند و این کار را از خلال کوشش در جهت حل اختلاف ناشی از تفاوت در دیدگاه‎هایشان در مورد یک مسئله انجام می‎دهند. کودکان ضمن تعامل با دیگر کودکان، از اختلاف دیدگاه خود در مورد یک مسئله با دیدگاه کودکان دیگر آگاه می‎شوند. این تعارض، در کودکان عدم تعادلی به‎وجود می‎آورد که می‎تواند آنها را به سطوح جدیدتر و بالاتر استدلال سوق دهد. از نظر پیاژه، آنچه که اهمیت بیشتری دارد، فرصتی است که به این ترتیب برای کودک فراهم می‎آید تا با تفکر خود مواجه شود و صرفِ اینکه کودک در معرض راهبردهای جدید و بهترِ حل مسئله کودکِ دیگر قرار بگیرد، آنقدر مهم نیست. کودکان وقتی به ناکآرامدی راهبردهای شناختی قدیمی‎شان پی ببرند، آنها را رها می‎کنند. طبق دیدگاه پیاژه، این نوع پیشرفت مفهومی واقعی احتمال ندارد که با بحث و گفتگو با بزرگسالان یا دیگر افرادی که پایگاه بالاتری دارند، تحقق یابد؛ زیرا کودکان احتمالاً به‎طور یک طرفه نتیجه‎گیری‎های افراد واجد پایگاه بالاتر را می‎پذیرند (همان منبع).
الگوی یادگیری اجتماعی بر مبنای آرای نظریه‎پردازانی مانند باندورا، کئرنز، پترسون، دیسهیون و همکاران، کولمن و برونفن‎برنر است. اندیشه اصلی این است که همسالان از طریق الگوگیری، تقلید، تشویق و پاداش رفتارهای خاص، یکدیگر را اجتماعی می‎کنند (کر و دیگران، 2003).

مطلب مرتبط :   خرید پایان نامه روانشناسی :سرمایه اجتماعی

4ـ2ـ3ـ2 تأثیرات خانواده ـ همسال در نوجوانی
خانواده و همسال از بافت‎های اجتماعی مهم در زندگی نوجوان محسوب می‎شوند که هر یک بر دیگری تأثیر می‎گذارد. برخی پژوهشگران (برای مثال، ماونتس1، 2002، نقل از ماونتس و کیم2، 2007) تأثیر مستقیم اعضای خانواده، به‎ویژه والدین، را بر روابط با همسال نوجوانان مورد بررسی قرار داده‎اند. در این مقوله فعّالیّت‎های والدین، مراقبان، خواهر و برادران و اعضای خانواده گسترده که چه به‎طور عمدی و چه غیر عمدی، تأثیر مستقیم و بدون واسطه‎ای بر ماهیت تعامل‎ها یا روابط با همسالان دارند، بررسی می‎شود. اغلب مطالعه‎ها جهت تأثیر را به شیوه‎ای یک طرفه نشان داده‎اند؛ به‎طوری که اعمال والدین بر رفتارهای نوجوانان تأثیر می‎گذارند ولی نوجوانان تأثیری بر والدین ندارند اما در واقعیت این طور نیست و نوجوانان معمولاً در این فرایند نقشی ابزاری بازی می‎کنند. با رشد نوجوانان، فرصت والدین برای نظارت مستقیم کاهش می‎یابد و آنها نیاز پیدا می‎کنند که اعمال‎ خود را در وهله اول بر اطلاعاتی که نوجوان از همسالان فراهم می‎آورد، مبتنی سازند. نوجوانان برای سانسور اطلاعات در مورد همسالان یا محدود کردن دسترسی والدین به این اطلاعات، راهبردهای گوناگونی اتخاذ می‎کنند و از این طریق بر سطح مهاری که والدین اعمال می‎کنند، تأثیر می‎گذارند (براون و ماونتس، 2007).
پژوهشگران به اینکه چگونه روابط با همسال بر روابط خانوادگی و پویایی‎های خانوادگی تأثیر می‎گذارد، توجه کمی داشته‎اند. در نوجوانی، روابط با همسالان گسترده‎تر، با ثبات‎تر و عمیق‎تر می‎شود و ظرفیت لازم را می‎یابد که به عنوان عامل تأثیرگذار عمل کند. همسالان تأثیر چشمگیری بر رفتار والدگری دارند. تیلتون ـ ویور3و گالامبوس (2003) به این نتیجه دست یافتند که والدین زمانی بیشتر از رفتارهای مدیریت همسالان استفاده می‎کنند که احساس کنند همسالان، کودکشان را به رفتار نامناسب سوق می‎دهند یا امنیت و بهزیستی کودک تهدید می‎شود. پژوهشگران (برای مثال، فرستنبرگ4، کوک5، اکلز و الدر6، 1999، نقل از براون و ماونتس، 2007) استدلال کرده‎اند که یک محیط همسال خطرناک در مناطق شهری محروم از نظر اقتصادی (میزان بالای رفتار بزهکارانه) علت تمایل والدین به اتخاذ شیوه‎های والدگری محدودکننده و استبدادگر در این مناطق است.

آری7و دیگران (1999، نقل از باررا8، بیگلان9، آری و لی10، 2001) بر اساس مطالعات طولی که در گروه نوجوانان انجام داده‎اند، بر مبنای یافته‎های به‎ دست آمده از تأثیرات خانواده و همسال بر رفتار مشکل‎آفرین، الگویی از تأثیرات خانواده و همسال بر تحول رفتار مشکل‎آفرین در دوره نوجوانی، تدوین کرده‎اند (شکل، 10ـ2).
شکل 10ـ2 الگوی فرضی رفتار مشکل‎آفرین (آری و دیگران، 1999، اقتباس از باررا و دیگران، 2001، ص.145)

بر اساس الگوی مذکور، تعارض خانوادگی اثری تخریب‎کننده بر روابط خانوادگی مثبت دارد و در عوض، روابط مثبت خانوادگی می‎تواند بر شیوه‎های زیرنظرگرفتن والدین تأثیر بگذارد و زیرنظرگرفتن ناکافی والدین می‎تواند در ارتباط نوجوانان با همسالان منحرف و رفتارهای مشکل‎آفرین گوناگون نقش داشته باشد. در مورد تأثیر تعارض خانوادگی بر روابط مثبت خانوادگی و سپس زیرنظرگرفتن ناکافی والدین، آری، دانکن، دانکن و هوپس1(1999) به پژوهش‎هایی اشاره می‎کنند که پترسون و همکاران ( برای مثال، پترسون، رید2و دیسهیون، 1992؛ پترسون، 1982) در مجموعه‎ای از مطالعات بر مبنای مشاهده مستقیم فرایندهای خانوادگی انجام و نشان دادند که خرانه رفتاری پرخاشگرانه و فاقد حس همکاری کودکان در یک فرایند مبادله اجباری3 با اعضای دیگر خانواده شکل می‎گیرد. اجبار، فرایندی است که در آن رفتار مخالفت‎آمیز یک عضو خانواده به وسیله توقف رفتار مخالفت‎آمیز عضو دیگر خانواده تقویت می‎شود. برای مثال، مادر از کودک می‎خواهد که لباس‎هایش را مرتب کند. کودک با داد و فریاد (نق زدن) پاسخ می‎دهد. اگر مادر درخواست خود را متوقف سازد و با نرمش با کودک صحبت کند، نق زدن کودک با توقف درخواست، و تغییر رفتار مادر با توقف نق زدن کودک تقویت می‎شود. بنابر این، هر طرف به‎طور منفی با توقف رفتار مخالفت‎آمیز شخص دیگر تقویت می‎شود. چنین کودکانی احتمالاً از سوی همسالان خود طرد می‎شوند، در مدرسه شکست می‎خورند و دوستی‎هایی را با کودکان مطرود دیگر برقرار می‎کنند. در این گروه‎های همسال است که” آموزش1″رفتار ضد اجتماعی و نیز مصرف مواد به‎وقوع می‎پیوندد.
5ـ2ـ3ـ2 فرهنگ و روابط با همسال

 

مطلب مرتبط :   خرید پایان نامه روانشناسی :نظریه وابستگی

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

بافت فرهنگی در تحول ویژگی‎های فردی و رفتاری و روابط با همسال نقش مهمی دارد. در نتیجه، کودکان متعلق به فرهنگ‎های متفاوت به انواع متفاوت تعامل‎های اجتماعی می‎‎پردازند و انواع متفاوتی از روابط را گسترش می‎دهند. افزون‎بر ‎این، ارزش‎ها و باورهای فرهنگی، به‎ویژه آنهایی که به اهداف تحولی و شیوه‎های اجتماعی‎شدن مربوط می‎شوند، کنش و سازمان روابط همسالان را تحت تأثیر قرار می‎دهند. به‎طور اختصاصی، از هنجارها و ارزش‎های فرهنگی به عنوان مبنایی برای تفسیر رفتارهای به‎خصوص (برای مثال، پرخاشگری، اجتماع‎طلبی2) و قضاوت در مورد متناسب‎بودن این رفتارها استفاده می‎شود. تفسیر و ارزشیابی رفتارهای اجتماعی به‎نوبه‎خود برای فرایندهای تعامل با همسالان و شکل‎گیری روابط دو نفره و گروهی مضامین فراگیر دارد (چان و دیگران، 2006).
ردّ پای فرهنگ در روابط با همسالان را می‎توان در چند سطح مشاهده کرد. چان و دیگران (2006، صص.7ـ10) در باب نقش فرهنگ در سطوح متفاوت روابط با همسالان می‎گویند:
باورها و ارزش‎های فرهنگی در هر سطحی از روابط با همسالان از جمله تعامل‎ها، دوستی‎ها، شبکه‎های اجتماعی و پذیرش و طرد در گروه همسال گسترده‎تر، احتمالاً انعکاس می‎یابند. در سطح تعاملی، هنجارها و ارزش‎های فرهنگی بر اینکه کودک چقدر در تعامل‎هایش با همسال، اجتماعی یا فعال باشد، تأثیر دارند. برای مثال، دسوزا3و چان (2005) اخیراً به این نتیجه دست یافتند که کودکان پیش‎دبستانی کانادایی در مقایسه با همتایان چینی‎ خود، در مشارکت در تعامل با همسالان، فعال‎ترند. در مقابل، کودکان چینی در مقایسه با کودکان کانادایی، بیشتر به رفتارهای غیر اجتماعی همچون بازی‎های فعل‎پذیر انفرادی و موازی می‎پردازند.
ویژگی‎های متمایز فرهنگی را ممکن است در چگونگی رفتارهای خاص مربوط به آغاز و پاسخ
دادن به تماس اجتماعی نیز یافت. کودکان متعلق به جوامع آمریکایی اروپایی‎تبار به‎گونه‎ای اجتماعی می‎شوند که رفتارشان توأم با استقلال عمل، خودرهنمون‎کننده و جسورانه2 باشد. افزون‎بر این، در فرهنگ‎های فردنگر غربی افراد اغلب تشویق می‎‎شوند که رغبت‎های خود را دنبال کنند و خودشان در مورد ایجاد روابط اجتماعی تصمیم بگیرند. از کودکان انتظار می‎رود که استقلال عمل و آزادی شخصی را طیّ تعامل‎هایشان با همسالان حفظ کنند و به این کار تشویق هم می‎شوند (لارسون، 1999؛ تریاندیس، 1995). به علاوه، تعاملات با همسالان به منزله یک بافت اجتماعی برای پیشرفت صلاحیت‎های فردی، بسیار مهم تلقی می‎شوند. در بسیاری از جوامع گروه‎محور آسیایی و آمریکایی لاتینی تبار، مشخصه تعاملات با همسالان، فعالیت‎های پیوندجوتر و توأم با همکاری و خودمهاری بیشتر است. به عنوان یک هدف اجتماعی‎شدن، کودکان تشویق می‎شوند که مهارت‎ها و رفتارهایی را که برای همکاری بین شخصی و کنش‎وری گروهی مناسب‎اند، یاد


دیدگاهتان را بنویسید