دانلود پایان نامه

ویژگی‎های شاخص دوستی‎ها در دوره نوجوانی، افزایش تأکید بر صمیمیت و خودافشاگری1است. سنجش‎های مبتنی بر مصاحبه با نوجوانان و خودگزارش‎دهی همواره نشان داده‎اند که نوجوانان در مقایسه با کودکان خردسال‎تر، سطوح بیشتر صمیمیت را گزارش می‎دهند. افزون بر این، مشاهدهِ دوستانِ نوجوان مبیّن آن است که خودافشاگری صمیمانه، ویژگی برجسته تعامل دوستی در این سن است. خودافشاگری در این سن، در کوشش نوجوان برای درک خود و روابط خود و دیگرانِ مهم، نقش بازی می‎کند. خودافشاگری در دوستی‎های دوره نوجوانی، برخلاف خودافشاگری‎های سنین قبلی، گفتگوهای طولانی و گاه مملو از هیجان روان‎شناختی در مورد ماهیت مسائل شخصی و راه‎های ممکن برای حل آنها را موجب می‎شود ( پارکر2، روبین3، ارات4، وویسلافیچ5و بوسکرک6، 2007 ).
دوره نوجوانی، طلیعه‎آور پیشرفتی کلیدی در درک انتزاعی فرد از دوستی است (سلمن و شولتز7، 1990، نقل از پارکر و دیگران، 2005). در دوره پیش نوجوانی، فرد در مورد الزام‎های دوستی و انگیزه‎های روان ـ شناختی که رفتار دوستان را بر می‎انگیزاند، درک بسیاری به‎ دست می‎آورد اما درک افرادی که در دوره پیش نوجوانی به‎سر می‎برند از موضوعاتی چون اعتماد و حسادت در دوستی خیلی به ادراک‎های آنها از وفاداری و انحصاری بودن دوستی ارتباط دارد. به‎خصوص در دوره پیش‎نوجوانی، به دوستی‎ها به گونه‎ای بسیار انحصاری نگریسته می‎شود. در این دوره، رابطه با شخص سوم مخلِّ تعهد دوستی است اما تغییر چشمگیری که در دوره نوجوانی اتفاق می‎افتد، این است که افراد به‎تدریج می‎پذیرند که فرد دیگر، به برقراری روابط با دیگران و گسترش چنین تجربه‎هایی نیاز دارد (پارکر و دیگران، 2007).
دومین سطح، که همچون اولین سطح پیش از نوجوانی شکل می‎گیرد، از گروه‎های کوچک همسالان، که به‎طور منظم با یکدیگر تعامل دارند، تشکیل می‎شود (براون، 2004). باند8 معمولاً شامل 4 تا 6 دوست صمیمی است که بیشتر وقت فراغتشان را با هم می‎گذرانند. اعضا معمولاً از جنس، طبقه اجتماعی و سن مشابهی هستند، به یک مدرسه می‎روند و در یک محله زندگی می‎کنند. اعضای گروه برای تبعیت از هنجارهای گروه، با استفاده از پاداش‎ها و مجازات‎های اجتماعی، بر یکدیگر فشار اعمال می‎کنند.
سطح سوم تعامل همسال که پیش از نوجوانی آشکار نیست، جماعت1 نامیده می‎شود. این سطح وابسته به تجمع تعداد زیادی نوجوان است که برایشان امکان ندارد یکدیگر را به‎طور شخصی بشناسند (براون، 2004). جماعت از باند، بزرگ‎تر و معمولاً مبتنی بر مدرسه است؛ اعضای دختر و پسر دارد، بیشتر در اواسط نوجوانی رایج است و 15 تا 30 و به‎طور متوسط 20 عضو دارد. کنش اصلی جماعت تسهیل تماس بین دوجنس است؛ به‎طوری که رفتارهای غیرهمجنس را می‎توان یاد گرفت و تمرین کرد. جماعت با ترکیب دو تا چهار باند با هم ایجاد می‎شود (جاف، 1998).
دار و دسته2 شبیه باند است اما معمولاً یک جنسی و بزرگ‎تر و سازمان‎نایافته‎تر از آن است. دار و دسته برای اعضای گروه، حمایت فراهم می‎آورد و قلمروی را برای جلوگیری از تصرف از سوی دار و دسته‎های دیگر تعریف می‎کند. دار و دسته‎ها نوعاً ارزش‎های خانوادگی‎ خود و جامعه‎شان را طرد می‎کنند. فعالیت‎های غیر قانونی برای اعضای دار و دسته هیجان و ماجراجویی فراهم می‎آورد؛ در حالی که آنها را از اجتماع بزرگتر جدا می‎سازد (همان منبع).
3ـ2ـ3ـ2 نظریه‎های تأثیر همسالان
براون (2004)، متخصص در گـروه همسـال نوجوان، اشاره کـرده است که ماهیـت و نیـرومندی تأثیر گـروه
همسال نوجوان از یک دوره تاریخی به دوره‎ای دیگر بسیار متفاوت است و نیرومندی این تأثیر از بافتی به بافت دیگر نیز تفاوت می‎کند. نوجوانان بر یکدیگر هم تأثیر مثبت دارند و هم تأثیر منفی، و صحیح نیست که گروه همسال را صرفاً با توجه به تأثیرات منفی توصیف کنیم.

الگوهای نظری تأثیر همسالان که در پژوهش‎ها مورد استفاده قرار گرفته، عمدتاً، الگوی تحول اجتماعی شناخـتی و الگـوی یادگیری اجتـماعی بوده‎اند. الگوی تحـول اجتمـاعی ـ شناختی بر مبـنای انـدیشـه‎هـای نظریه‎پردازانی چون پیاژه، کولی3، مید، سالیوان4و تا حدی اریکسون و ویگوتسکی5 است. اندیشه اصلی این است که روابط با همسال به نوجوان کمک می‎‎کند که درک اجتماعی پیشرفته‎تری به‎ دست ‎آورد و از نظر شناختی رشد کند؛ زیرا تبادل آرا در روابط با همسالان و عدم توافق با آنها، نوجوانان را وادار می‎کند که دیدگاه شخص دیگر را درنظرگیرند و همدلی و درک متقابل را در خود رشد دهند (کر، استاتین، بیسکر 6و فررـ وردر7، 2003).
نظریه روابط بین‎شخصی سالیوان که از کارهای بالینی او نشئت گرفته، یکی از اولین روی‎آوردهایی است
که به‎طور مستقیمً کنش تحولی گروه‎های همسال و دوستی‎ها را مورد توجه قرار داده است. طبق این دیدگاه، نیازهای اجتماعی بنیادی به وسیله افراد خاصی، یعنی، والدین، همسالان، دوستان صمیمی همجنس و دوستان غیر همجنس، تحقق می‎یابند. از نظر سالیوان اواخر دوره کودکی، یعنی، شش تا نه سالگی با افزایش نیاز به پذیرش همسال و رشد روابط با همگنان مشخص می‎شود. کمی بعد، در دوره پیش نوجوانی، یعنی، 9 تا 12 سالگی، نیاز کودکان به تأیید گروهی، به نیاز به یک رابطه نزدیک و صمیمی با همسال همجنس خاص دیگر یا رفیق6 تغییر می‎یابد. سالیوان همچنین به پیامدهای عاطفی تجربه با همسال برای کودک توجه داشت. او گمانه‎زنی‎های بسیاری در مورد مبناهای انگیزشی تنهایی، رابطه آن با دوری از روابط با همسال و نقش آن در تحول و آسیب‎شناسی روانی مطرح کرده است. سالیوان همچنین بر توانِ درمانی تجربه با همسال تأکید داشت و بر این باور بود که جوّ حمایتگر دوستی‎های دوره کودکی توقف‎های تحولی ناشی از اغتشاش‎های قبلی در روابط با والدین و همسالان را به‎طور کامل یا نسبی بهبود می‎بخشد (پارکر و دیگران 2005).
از نظر پیاژه همسالان، پیشرفت تحول شناختی یکدیگر را ارتقا می‎دهند و این کار را از خلال کوشش در جهت حل اختلاف ناشی از تفاوت در دیدگاه‎هایشان در مورد یک مسئله انجام می‎دهند. کودکان ضمن تعامل با دیگر کودکان، از اختلاف دیدگاه خود در مورد یک مسئله با دیدگاه کودکان دیگر آگاه می‎شوند. این تعارض، در کودکان عدم تعادلی به‎وجود می‎آورد که می‎تواند آنها را به سطوح جدیدتر و بالاتر استدلال سوق دهد. از نظر پیاژه، آنچه که اهمیت بیشتری دارد، فرصتی است که به این ترتیب برای کودک فراهم می‎آید تا با تفکر خود مواجه شود و صرفِ اینکه کودک در معرض راهبردهای جدید و بهترِ حل مسئله کودکِ دیگر قرار بگیرد، آنقدر مهم نیست. کودکان وقتی به ناکآرامدی راهبردهای شناختی قدیمی‎شان پی ببرند، آنها را رها می‎کنند. طبق دیدگاه پیاژه، این نوع پیشرفت مفهومی واقعی احتمال ندارد که با بحث و گفتگو با بزرگسالان یا دیگر افرادی که پایگاه بالاتری دارند، تحقق یابد؛ زیرا کودکان احتمالاً به‎طور یک طرفه نتیجه‎گیری‎های افراد واجد پایگاه بالاتر را می‎پذیرند (همان منبع).
الگوی یادگیری اجتماعی بر مبنای آرای نظریه‎پردازانی مانند باندورا، کئرنز، پترسون، دیسهیون و همکاران، کولمن و برونفن‎برنر است. اندیشه اصلی این است که همسالان از طریق الگوگیری، تقلید، تشویق و پاداش رفتارهای خاص، یکدیگر را اجتماعی می‎کنند (کر و دیگران، 2003).

مطلب مرتبط :   تحقیق رایگان درمورد حمایت اجتماعی

4ـ2ـ3ـ2 تأثیرات خانواده ـ همسال در نوجوانی
خانواده و همسال از بافت‎های اجتماعی مهم در زندگی نوجوان محسوب می‎شوند که هر یک بر دیگری تأثیر می‎گذارد. برخی پژوهشگران (برای مثال، ماونتس1، 2002، نقل از ماونتس و کیم2، 2007) تأثیر مستقیم اعضای خانواده، به‎ویژه والدین، را بر روابط با همسال نوجوانان مورد بررسی قرار داده‎اند. در این مقوله فعّالیّت‎های والدین، مراقبان، خواهر و برادران و اعضای خانواده گسترده که چه به‎طور عمدی و چه غیر عمدی، تأثیر مستقیم و بدون واسطه‎ای بر ماهیت تعامل‎ها یا روابط با همسالان دارند، بررسی می‎شود. اغلب مطالعه‎ها جهت تأثیر را به شیوه‎ای یک طرفه نشان داده‎اند؛ به‎طوری که اعمال والدین بر رفتارهای نوجوانان تأثیر می‎گذارند ولی نوجوانان تأثیری بر والدین ندارند اما در واقعیت این طور نیست و نوجوانان معمولاً در این فرایند نقشی ابزاری بازی می‎کنند. با رشد نوجوانان، فرصت والدین برای نظارت مستقیم کاهش می‎یابد و آنها نیاز پیدا می‎کنند که اعمال‎ خود را در وهله اول بر اطلاعاتی که نوجوان از همسالان فراهم می‎آورد، مبتنی سازند. نوجوانان برای سانسور اطلاعات در مورد همسالان یا محدود کردن دسترسی والدین به این اطلاعات، راهبردهای گوناگونی اتخاذ می‎کنند و از این طریق بر سطح مهاری که والدین اعمال می‎کنند، تأثیر می‎گذارند (براون و ماونتس، 2007).
پژوهشگران به اینکه چگونه روابط با همسال بر روابط خانوادگی و پویایی‎های خانوادگی تأثیر می‎گذارد، توجه کمی داشته‎اند. در نوجوانی، روابط با همسالان گسترده‎تر، با ثبات‎تر و عمیق‎تر می‎شود و ظرفیت لازم را می‎یابد که به عنوان عامل تأثیرگذار عمل کند. همسالان تأثیر چشمگیری بر رفتار والدگری دارند. تیلتون ـ ویور3و گالامبوس (2003) به این نتیجه دست یافتند که والدین زمانی بیشتر از رفتارهای مدیریت همسالان استفاده می‎کنند که احساس کنند همسالان، کودکشان را به رفتار نامناسب سوق می‎دهند یا امنیت و بهزیستی کودک تهدید می‎شود. پژوهشگران (برای مثال، فرستنبرگ4، کوک5، اکلز و الدر6، 1999، نقل از براون و ماونتس، 2007) استدلال کرده‎اند که یک محیط همسال خطرناک در مناطق شهری محروم از نظر اقتصادی (میزان بالای رفتار بزهکارانه) علت تمایل والدین به اتخاذ شیوه‎های والدگری محدودکننده و استبدادگر در این مناطق است.

آری7و دیگران (1999، نقل از باررا8، بیگلان9، آری و لی10، 2001) بر اساس مطالعات طولی که در گروه نوجوانان انجام داده‎اند، بر مبنای یافته‎های به‎ دست آمده از تأثیرات خانواده و همسال بر رفتار مشکل‎آفرین، الگویی از تأثیرات خانواده و همسال بر تحول رفتار مشکل‎آفرین در دوره نوجوانی، تدوین کرده‎اند (شکل، 10ـ2).
شکل 10ـ2 الگوی فرضی رفتار مشکل‎آفرین (آری و دیگران، 1999، اقتباس از باررا و دیگران، 2001، ص.145)

بر اساس الگوی مذکور، تعارض خانوادگی اثری تخریب‎کننده بر روابط خانوادگی مثبت دارد و در عوض، روابط مثبت خانوادگی می‎تواند بر شیوه‎های زیرنظرگرفتن والدین تأثیر بگذارد و زیرنظرگرفتن ناکافی والدین می‎تواند در ارتباط نوجوانان با همسالان منحرف و رفتارهای مشکل‎آفرین گوناگون نقش داشته باشد. در مورد تأثیر تعارض خانوادگی بر روابط مثبت خانوادگی و سپس زیرنظرگرفتن ناکافی والدین، آری، دانکن، دانکن و هوپس1(1999) به پژوهش‎هایی اشاره می‎کنند که پترسون و همکاران ( برای مثال، پترسون، رید2و دیسهیون، 1992؛ پترسون، 1982) در مجموعه‎ای از مطالعات بر مبنای مشاهده مستقیم فرایندهای خانوادگی انجام و نشان دادند که خرانه رفتاری پرخاشگرانه و فاقد حس همکاری کودکان در یک فرایند مبادله اجباری3 با اعضای دیگر خانواده شکل می‎گیرد. اجبار، فرایندی است که در آن رفتار مخالفت‎آمیز یک عضو خانواده به وسیله توقف رفتار مخالفت‎آمیز عضو دیگر خانواده تقویت می‎شود. برای مثال، مادر از کودک می‎خواهد که لباس‎هایش را مرتب کند. کودک با داد و فریاد (نق زدن) پاسخ می‎دهد. اگر مادر درخواست خود را متوقف سازد و با نرمش با کودک صحبت کند، نق زدن کودک با توقف درخواست، و تغییر رفتار مادر با توقف نق زدن کودک تقویت می‎شود. بنابر این، هر طرف به‎طور منفی با توقف رفتار مخالفت‎آمیز شخص دیگر تقویت می‎شود. چنین کودکانی احتمالاً از سوی همسالان خود طرد می‎شوند، در مدرسه شکست می‎خورند و دوستی‎هایی را با کودکان مطرود دیگر برقرار می‎کنند. در این گروه‎های همسال است که” آموزش1″رفتار ضد اجتماعی و نیز مصرف مواد به‎وقوع می‎پیوندد.
5ـ2ـ3ـ2 فرهنگ و روابط با همسال

 

مطلب مرتبط :   منابع مقاله درباره ضرایب رگرسیونی

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

بافت فرهنگی در تحول ویژگی‎های فردی و رفتاری و روابط با همسال نقش مهمی دارد. در نتیجه، کودکان متعلق به فرهنگ‎های متفاوت به انواع متفاوت تعامل‎های اجتماعی می‎‎پردازند و انواع متفاوتی از روابط را گسترش می‎دهند. افزون‎بر ‎این، ارزش‎ها و باورهای فرهنگی، به‎ویژه آنهایی که به اهداف تحولی و شیوه‎های اجتماعی‎شدن مربوط می‎شوند، کنش و سازمان روابط همسالان را تحت تأثیر قرار می‎دهند. به‎طور اختصاصی، از هنجارها و ارزش‎های فرهنگی به عنوان مبنایی برای تفسیر رفتارهای به‎خصوص (برای مثال، پرخاشگری، اجتماع‎طلبی2) و قضاوت در مورد متناسب‎بودن این رفتارها استفاده می‎شود. تفسیر و ارزشیابی رفتارهای اجتماعی به‎نوبه‎خود برای فرایندهای تعامل با همسالان و شکل‎گیری روابط دو نفره و گروهی مضامین فراگیر دارد (چان و دیگران، 2006).
ردّ پای فرهنگ در روابط با همسالان را می‎توان در چند سطح مشاهده کرد. چان و دیگران (2006، صص.7ـ10) در باب نقش فرهنگ در سطوح متفاوت روابط با همسالان می‎گویند:
باورها و ارزش‎های فرهنگی در هر سطحی از روابط با همسالان از جمله تعامل‎ها، دوستی‎ها، شبکه‎های اجتماعی و پذیرش و طرد در گروه همسال گسترده‎تر، احتمالاً انعکاس می‎یابند. در سطح تعاملی، هنجارها و ارزش‎های فرهنگی بر اینکه کودک چقدر در تعامل‎هایش با همسال، اجتماعی یا فعال باشد، تأثیر دارند. برای مثال، دسوزا3و چان (2005) اخیراً به این نتیجه دست یافتند که کودکان پیش‎دبستانی کانادایی در مقایسه با همتایان چینی‎ خود، در مشارکت در تعامل با همسالان، فعال‎ترند. در مقابل، کودکان چینی در مقایسه با کودکان کانادایی، بیشتر به رفتارهای غیر اجتماعی همچون بازی‎های فعل‎پذیر انفرادی و موازی می‎پردازند.
ویژگی‎های متمایز فرهنگی را ممکن است در چگونگی رفتارهای خاص مربوط به آغاز و پاسخ
دادن به تماس اجتماعی نیز یافت. کودکان متعلق به جوامع آمریکایی اروپایی‎تبار به‎گونه‎ای اجتماعی می‎شوند که رفتارشان توأم با استقلال عمل، خودرهنمون‎کننده و جسورانه2 باشد. افزون‎بر این، در فرهنگ‎های فردنگر غربی افراد اغلب تشویق می‎‎شوند که رغبت‎های خود را دنبال کنند و خودشان در مورد ایجاد روابط اجتماعی تصمیم بگیرند. از کودکان انتظار می‎رود که استقلال عمل و آزادی شخصی را طیّ تعامل‎هایشان با همسالان حفظ کنند و به این کار تشویق هم می‎شوند (لارسون، 1999؛ تریاندیس، 1995). به علاوه، تعاملات با همسالان به منزله یک بافت اجتماعی برای پیشرفت صلاحیت‎های فردی، بسیار مهم تلقی می‎شوند. در بسیاری از جوامع گروه‎محور آسیایی و آمریکایی لاتینی تبار، مشخصه تعاملات با همسالان، فعالیت‎های پیوندجوتر و توأم با همکاری و خودمهاری بیشتر است. به عنوان یک هدف اجتماعی‎شدن، کودکان تشویق می‎شوند که مهارت‎ها و رفتارهایی را که برای همکاری بین شخصی و کنش‎وری گروهی مناسب‎اند، یاد


دیدگاهتان را بنویسید