گسترده‎تر وجود دارند، شکل می‎گیرند.
سال‎هاست که روان‎شناسان، رغبت فزاینده‎ای به بررسی تأثیر بافت‎های فراخانوادگی در تحول انسان رغبت فزاینده‎ای نشان داده‎اند. یکی از بافت‎های تحولی مورد بررسی، بافت مدرسه بوده است. از زمانی که افراد برای اولین بار وارد مدرسه می‎شوند تا زمانی که آموزش رسمی‎شان به اتمام می‎رسد، به استثنای خانه، وقت بیشتری را در مدارس صرف می‎کنند تا در جایی دیگر (اکلز و روسر، 2009). نوجوانان دست کم 30 ساعت در هفته، طیّ 9 ماه از سال تحصیلی را در مدرسه راهنمایی به‎سر ‎می‎برند. مدرسه به عنوان بافتی اصلی برای تحول نوجوان، تأثیرات قابل‎ ملاحظه‎ای بر زندگی نوجوان دارد (اکلز، 2004). مدارس سازمان ـ هایی رسمی هستند و ویژگی‎های آنها، یعنی، ارزش‎ها، هنجارها و فعالیت‎های روزانه‎شان، می‎توانند بر تحول عقلانی، اجتماعی ـ عاطفی و رفتاری نوجوانان تأثیر گذارند (اکلز و روسر، 2003).
پیش‎تر گفته شد که کودکانی که با انتقال‎های چندگانه و عوامل تنیدگی‎زای چندگانه در مسیر تحول خود مواجه می‎شوند، در معرض ِخطر بیشتری برای پیامدهای منفی هستند. به‎طور کلی، بیشتر نوجوانان با دو انتقال مدرسه‎ای مواجه می‎شوند: انتقال از دبستان به راهنمایی، و از راهنمایی به دبیرستان. از این دو، گذار به مدرسه راهنمایی بیشترین توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است. پاره‎ای از پژوهشگران (برای مثال، اکلز و دیگران،1993) بر این باورند که بین نیازهای تحولی اوایل نوجوانی و محیط مدرسه عدم تناسب وجود دارد و بسیاری از نوجوانان در اوایل دوره نوجوانی با این عدم تناسب مواجه می‎شوند. این امر می‎تواند نوجوانان را در معرض خطر بالاتری برای ابتلا به مشکلات در اوایل نوجوانی قرار دهد؛ برای مثال، نسبت قابل ملاحظه‎ای از نوجوانان آمریکایی، دبیرستان را با موفقیت تمام نمی‎کنند، 15 تا 30 درصد پیش از اتمام مدرسه، ترک تحصیل می‎کنند، نوجوانان بالاترین میزان نرخ دستگیری را دارند و تعداد فزاینده‎ای از آنان به‎طور منظم الکل و دیگر مواد مصرف می‎کنند (برای مثال، ویگفیلد و دیگران، 1996).
تناسب بین نیازهای تحولی نوجوان و محیط آموزشی حائز اهمیت است. استدلال می‎شود که محیط‎های آموزشی برای اوایل نوجوانی باید به خصوص، طبق نیازهای این گروه سنی طراحی شوند. افزون‎بر این، بسیاری از ویژگی‎های مدرسه راهنمایی معمولی، از جمله روابط خشک بین معلمان و دانش‎آموزان، برای اوایل نوجوانی مناسب نیست. در کلاس‎های مدارس راهنمایی در مقایسه با کلاس‎های مدارس ابتدایی، بین معلم و دانش‎آموزان روابط کمتر شخصی و مثبت برقرار است. نتایج یک تحقیق نشان می‎دهد که معلمان ریاضی در مدرسه راهنمایی در مقایسه با معلمان سال پیش همان دانش‎آموزان، کمتر دوستانه، حمایتگر و مراقب بودند (اکلز و دیگران،1996).
به‎رغم این که به‎تدریج نقش حیاتی مدارس در تحوّل شناختی و اجتماعی به رسمیت شناخته می‎شود، درک ما از تأثیر مدارس بر تحول هنوز در مراحل کاملاً ابتدایی است. پژوهشگرانِ علاقه‎مند اخیراً فراسوی حیطه عقلانی به مدارس نظر کرده‎اند و بررسی کرده‎اند که تجربه‎های نوجوانان در کلاس درس و مدارس چگونه بر احساسات و باورهای مرتبط با هویت و انتخاب‎های رفتاری آنها تأثیر می‎گذارد (اکلز و روسر، 2003).
اکلز و روسر (2003) پژوهش‎های انجام‎شده در مورد تأثیرات مدرسه بر تحول را در پنج مقوله قرار داده‎اند:
1ـ منابع و سـاختار مدرسه: مطالعه‎های اولیه در باب مـدارس بر ویژگی‎هـای محسوس مـدارس از جمـله اندازه مدرسه، نسبت معلم ـ شاگرد، تعداد کتاب‎ها در کتابخانه متمرکز بوده‎اند (برای مثال، بارکر و گامپ2، 1964).
2ـ مدارس به عنوان سازمان‎های اجتماعی: در این گروه از پژوهش‎ها، پژوهشگران فرایندهای واسطه‎گر سازمانی و اجتماعی را که به وسیله معلمان، مدیران و کارکنان مدرسه اعمال می‎شوند، مورد بررسی قرار داده‎اند. جوّ مدرسه و اهداف و ارزش‎های مشترک و گروه‎بندی دانش‎آموزانِ دارای سطوح توانایی متفاوت در این دسته از مطالعه‎ها قرار می‎گیرند (برای مثال، بریک2، لی3و هولند4، 1993).

3ـ شیوه‎های کار5 در سطح کلاس درس که به پیامدهای تحصیلی پیوند دارند: این پژوهشگران بر شیوه‎های کارِ افزایش دهنده پیامدهای تحصیلی در سطح کلاس درس متمرکزند. این پژوهشگران اهمیت دو ویژگی کلی را نشان داده‎اند: تأکید شدید بر آموزش با کیفیت بالا و انتظارات بالا، به‎گونه‎ای که همه دانش‎آموزان می‎توانند بر برنامه درسی تسلط یابند (برای مثال، جکسون6و دیویس7، 2000).

4ـ عواملِ در سطح کلاس درس که بر انگیزش و تحوّل اجتماعی تأثیرگذارند: گروه دیگری از پژوهشگران بر عوامل در سطحِ کلاس درس که بر انگیزش پیشرفت و تحول اجتماعی کلی‎تر مؤثرند، تأکید دارند. این محققان اغلب بر دو مجموعه تأثیرات شامل باورهای معلمان و شیوه‎های کار معلم، متمرکز می‎شوند (برای مثال، اکلز، 1993).
5ـ تناسب شخص ـ محیط: پژوهشگران این حیطه چنین استدلال می‎کنند که تحول و یادگیری زمانی به حداکثر می‎رسد که بین نیازها و ویژگی‎های یادگیرنده و ویژگی‎های محیط یادگیری تناسب خوبی وجود داشته باشد.
مدارس راهنمایی انتقال از محیط نسبتاً ایمن و از نظر تحصیلی انعطاف‎پذیرِ مدرسه ابتدایی و محیط نسبتاً رقابتی، انعطاف‎ناپذیر و غیر شخصی دبیرستان را ممکن می‎سازند (شورای تحول نوجوان کارنگی8، 1989، نقل از سیمونز ـ مورتون و دیگران، 1999).
مدارس راهنمایی از نظر ساختاری از جنبه‎های مختلف از دبستان متفاوت‎اند: الف) اساساً بزرگ‎ترند؛ ب) در آنها شبکه دوستان قبلی از هم می‎پاشد؛ چون در کلاس دانش‎آموزانی از مدارس مختلف جمع‎اند؛ پ) به خاطر اندازه بزرگ مدرسه، نوجوان احساس بیگانگی بیشتری می‎کند؛ ت) چندین معلم درس می‎دهند و دانش‎آموزان بیش از یک سال با آنها نیستند. بدین ترتیب، فرصت کمی برای تعامل با یک معلم در موضوعی به غیر از محتوای تحصیلی و مباحث انضباطی وجود دارد. این در حالی است که معلوم شده است که روابط صمیمـی با معلمان در تحـــوّل نوجوان بسیار اهمیّت دارد و بالاخره ث) مشارکت خانواده اغلبً در مدارس
راهنمایی کاهش می‎یابد (ویگفیلد و دیگران، 2006).
دوره‎های تحولی بسیار کمی همچون اوایل نوجوانی وجود دارد که مشخصه آنها تغییرات بسیار در سطوح بسیار متفاوت است؛ یعنی، تغییرات مربوط به تحول بلوغی، تحول شناختی، تغییرات نقش اجتماعی، و تغییرات در روابط همسال و والد و انتقال مدرسه. آموزش و پرورش نوجوانان در این دوره، کار پیچیده‎ای است که اگر دانش‎آموزان مدرسه را دوست نداشته باشند، می‎تواند دشواری بیشتری داشته باشد. پیش‎تر گفته شد که عناصر ویژه‎‎ای از سازمان اجتماعی مدرسه می‎توانند بر رفتار و پیشرفت دانش‎آموزان تأثیر بگذارند. مهم بودن این عوامل از آن روست که آنها آنچه را در کلاس‎های درس و دیگر موقعیت‎های مدرسه رخ می‎دهد، تحت تأثیر قرار می‎دهند. در واقع، در حال حاضر بیشتر متخصصان علوم اجتماعی و مربیان (برای مثال، نیومنو دیگران، 1996، نقل از استاینبرگ، 2005) بر این نکته توافق دارند که عوامل مرتبط با مدرسه، که در تأثیرگذاری بر یادگیری و تحول روان‎اجتماعی طی نوجوانی اهمیت بیشتری دارند، با محیط مدرسه و کلاس درس مرتبط‎اند. دانش‎آموزان در مدارسی که در آنها معلمان حمایت‎کننده، اما قاطع‎اند و استانداردهای بالا و مشخصی برای رفتار و نتیجه تحصیلی دارند، پیوند قوی‎تری با مدرسه و انگیزه پیشرفت بیشتری دارند. این باورها و هیجان‎ها به‎نوبه‎خود به مشکلات کمتر، حضور بیشتر در مدرسه، میزان پایین‎تر بزهکاری، دوستی‎های حمایتگرتر، و نمره‎های بالاتر در آزمون‎های پیشرفت منجر می‎شود.
1ـ3ـ3ـ2 الگوی بوم‎تحولی تأثیر مدرسه بر تحوّل نوجوان
درک تأثیر مدارس بر تحوّل نوجوان، به یک چهارچوب مفهومی نیاز دارد که بتوان به‎طور همزمان، در مورد مدرسه به عنوان بافتی که در آن تحوّل روی می‎دهد و در مورد نیازهای تحولی در حالِ تغییرِ دانش‎آموزان ضمن عبور آنها در سطوح نظام آموزشی فکر کرد (اکلز و روسر، 2009).
اکلز و میجلی (1989، نقل از اکلز و دیگران، 1993) بر اساس نظریه تناسب شخص ـ محیط(هانت، 1975) مطرح ساختند که افت‎های انگیزشی و رفتاری در اوایل نوجوانی ممکن است ناشی از محیط‎های آموزشی نامناسب مدرسه راهنمایی برای نوجوانان باشد. طبق نظریه تناسب شخص ـ محیط، رفتار، انگیزش و سلامت روانی تحت تأثیر تناسبِ بین ویژگی‎هایی که افراد با خود به محیط‎های آموزشی می‎آورند و ویژگی‌های این محیط‎های اجتماعی است. اکلز و میجلی در الگوی تناسب مرحله ـ محیط استدلال کردند که افراد ضمن آنکه رشد می‎یابند، نیازهای هیجانی، شناختی، اجتماعی و اهداف شخصی در حال تغییر دارند و اگر مدارس بخواهند در دانش‎آموزان رغبت و انگیزه ایجاد کنند، باید به شیوه‎ای متناسب با تحوّل نوجوان، تغییر یابند. این پژوهشگران بر این باورند که اگر این اتفاق نیفتد، دانش‎آموزان در وهله اول از نظر روان‎شناختی و سپس از نظر فیزیکی از مدرسه فاصله می‎گیرند (اکلز و روسر، 2009).
اکلز و روسر (1999) ده سال پس از ارائه الگوی تناسب مرحله ـ محیط، الگوی بوم‎تحولی از تأثیر مدرسه بر تحوّل نوجوان را تدوین کردند. بر اساس این الگو، بافت مدرسه در قالب یک رشته سطوح سازمانی که به‎طور سلسله مراتبی مرتب شده‎اند و با یکدیگر در ارتباط‎اند، مورد نظر قرار می‎گیرد. در بنیادی‎ترین سطح این الگو، کلاس درس و سپس در سطحی بالاتر، مدرسه به عنوان یک نظام سازمانی قرار دارد که در نظام فرهنگی بزرگ‎تری محصور شده است. این پژوهشگران فرض خود را بر این داشتند که (الف) مدارس نظام ـ هایی واجد چندین سطح از فرایندهای تنظیم‎کننده (با ماهیتی سازمانی، اجتماعی، و آموزشی) هستند؛ (ب) این فرایندها با هم ارتباط درونی دارند؛ (پ) این فرایندها معمولاً ماهیتی پویا دارند؛ (ت) این فرایندها با گذر کودکان به سطوح متفاوت آموزشی (مدرسه ابتدایی، مدرسه راهنمایی و دبیرستان) تغییر می‎یابند؛ و در نهایت، (ث) این فرایندها تحوّل شناختی، اجتماعی ـ هیجانی و رفتاری نوجوانان را تنظیم می‎کنند.
در ادامه، بر اساس موضوع پژوهش حاضر از سطح کلاس درس، به جوّ کلاس، که روابط معلم ـ دانش آموز جنبه‎ای از آن است، و از سطح مدرسه، به پیوند با مدرسه به عنوان جنبه‎ای از جوّ مدرسه خواهیم پرداخت.
2ـ3ـ3ـ2 جوّ کلاس
محیط یادگیری کلاس درس یا جوّ کلاس، بافتی است که قسمت اعظم یادگیری تحصیلی و اجتماعی کودکان و نوجوانان در مدارس، در آن به‎وقوع می‎پیوندد. اگرچه ده‎ها سال است که در باب جوّ کلاس، پژوهش‎هایی انجام شده است (فریزر، 1998، 1999، نقل از راو2، کیم3، بیکر4، کامفوس5 و هورن6، 2010)، تعریف‎های متفاوتی در باب این سـازه وجود دارد. اکـلز (2004، ص.129ـ130) در باره جوّ کلاس می‎گـوید :
جوّ کلاس به ماهیت کلی‎تر کلاس درس و روابط معلم ـ دانش‎آموز اطلاق می‎گردد. روابط معلم ـ دانش‎آموز یک مؤلفه کلیدی کلاس درس است. روابط معلم ـ دانش‎آموزِ واجدِکیفیت بالا، انگیزش تحصیلی، جذب مدرسه، موفقیت تحصیلی، حرمت خود و بهزیستی اجتماعی ـ هیجانی کلی‎تر را تسهیل می‎کند (دسی7و رایان8، 1985؛ اکلز و دیگران، 1998). معلمانی که به دانش‎آموزان اعتماد می‎کنند، به آنها اهمیت می‎دهند و احترام می‎گذارند، حمایت اجتماعی ـ هیجانی را فراهم می‎آورند که دانش‎آموزان برای این که به تکالیف یادگیری تحصیلی رغبت نشان دهند و پشتکار داشته باشند و ادراک‎های خود و ارزش‎های مثبت مرتبط با پیشرفت را گسترش دهند، به آن حمایت نیاز دارند. احساس حمایت هیجانی یکی از مهم‎ترین ویژگی‎های بافت‎هایی است که به تحوّل مثبت کمک می‎کنند. مطالعات همبستگی که در گروه نوجوانان انجام شده‎اند، نشان می‎دهند که ادراک دانش‎آموزان از این که معلمان به آنها اهمیّت می‎دهند، حرمت خود، تعلق به مدرسه و عاطفه مثبت در مدرسه را افزایش می‎دهد (روسر و اکلز، 1998 ؛ روسر و دیگران، 1996).
رایان و پاتریک1(2001، نقل از چونگ2، هوآن3، کوئک4، یئو5و انگ6، 2010)، حمایت معلم را میزان باور دانش‎آموزان در مورد ارزشی که معلمانشان برای آنها قائل‎اند و همچنین باور آنها در مورد میزانی که معلمانشان، برقراری روابط شخصی با آنها را دنبال می‎کنند، می‎دانند. این رابطه کیفی از طریق تأثیر بر اهداف، درگیری تحصیلی، رغبت نسبت به تکالیف تحصیلی و اسناد در مورد منابع موفقیت و شکست، انتظارات دانش‎آموز را ارتقا می‎بخشد و شکل می‎دهد. تاکنون رابطه معلم ـ شاگرد، اغلب از دیدگاه‎های دلبستگی و انگیزش مفهوم‎پردازی شده است (دیویس، 2003، نقل از چونگ و دیگران، 2010).

 

مطلب مرتبط :   خرید پایان نامه روانشناسی :سرمایه اجتماعی

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

3ـ3ـ3ـ2 پیوند با مدرسه: تعریف‎ها و مفهوم‎پردازی‎ها
پیوند با مدرسه به پیوندی اطلاق می‎شود که دانش‎آموز با مدرسه، کارکنان مدرسه و آرمان‎های تحصیلی حمایت‎شده از سوی مدرسه دارد. هیرشی7(1969، نقل از مادوکس و پرینز، 2003) یکی از اولین مفهوم ـ پردازی‎های جامع در مورد پیوند با مدرسه را ارائه کرده است. وی در کتابی با عنوان”علل بزهکاری8″در مورد انواع پیوندهای اجتماعی که افراد با جامعه از جمله خانواده، گروه همسال و مدرسه برقرار می‎کنند، بحث می‎کند. هیرشی چهار عنصر پیوند اجتماعی را مطرح می‎سازد: تعهد، دلبستگی9، مشارکت10 و باورها این چهارچوب برای آنکه با انگاره‎های11 نظری تطبیق پیدا کند و اعتبار سازه12 آن افزایش یابد، به‎وسیله دیگران تجدید نظر شده است. تغییری که از سوی پژوهش‎ها مورد حمایت قرار گرفته است، تقسیم کردن دلبستگی به دو بعد منحصر به فرد است: یکی به تجارب کلی مدرسه، و دیگری به تجربه با اشخاص در مدرسه اطلاق می‎گردد. در الگوی دیگری به نام الگوی تحول اجتماعی1، پیوند با مدرسه نقش عمده‎ای را بازی می‎کند اما در این الگو، مشارکت دیگر به عنوان بخشی از پیوند اجتماعی ـ آن گونه که در نظریه مهار مطرح بود ـ در نظر گرفته نمی‎شود بلکه ساز و کاری برای استقرار پیوندهای اجتماعی به‎حساب می‎آید. بر این اساس، پیوند با مدرسه فقط شامل دلبستگی، تعهد و باور است (مادوکس و پرینز، 2003).
مادوکس و پرینز (2003) بر این باورند که پیوند با مدرسه دارای چهار بعد است:
1ـ دلبستگی به مدرسه، که به احساسات نوجوان در مورد مدرسه و میزان اهمیتی که نوجوان به آن می‎دهد، اطلاق می‎گردد. در این بعد، احساس تعلق، احساس افتخار، و احساس امنیت و راحتی در مدرسه قرار دارد.
2ـ دلبستگی به کارکنان، که به روابط بین‎شخصی‎ای که نوجوان برقرار می‎کند، اطلاق می‎گردد. این دلبستگی در تحسین نوجوان و احترام او برای مربیان، کارکنان و مدیریت اجرایی منعکس می‎گردد. این بعد روابط مثبتی را دربر می‎گیرد که دانش‎آموزان در مدرسه دارند. دلبستگی به معلمان و دیگر کارکنان مدرسه در این


دیدگاهتان را بنویسید