دانلود پایان نامه

مقدمه 98
سؤال اول پژوهش 98
سؤال دوم پژوهش 99
سؤال سوم پژوهش 100
سؤال چهارم پژوهش 101
سؤال پنجم پژوهش 102
نتیجه گیری کلی 103
محدودیتهای پژوهش 104
پیشنهادهای کاربردی 105
پیشنهادهای پژوهشی 106
منابع 107
پیوست 112
فهرست جدول‌ها
عنوان صفحه
جدول 4-1 توزیع فراوانی میزان تحصیلات 73
جدول 4-2 جدول توصیفی سابقه تدریس 75
جدول 4-3 جدول توصیفی تأثیر برنامه درسی در رشد عاطفی 77
جدول 4-4 جدول توصیفی تأثیر برنامه درسی در رشد عقلانی 79
جدول 4-5 جدول توصیفی تأثیر برنامه درسی در رشد معنوی 81
جدول 4-6 جدول توصیفی برنامه درسی در رشد اخلاقی 83
جدول 4-7 جدول توصیفی تأثیر برنامه درسی در رشد اجتماعی 85
جدول 4-8 نتایج آزمون کولموگروف ـ اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن توزیع نمرات 87
جدول 4-9 نتایج آزمون تک نمونه ای برای بررسی میزان تأثیر برنامه درسی در رشد عاطفی 89
جدول 4-10 نتایج آزمون دو جمله ای برای بررسی میزان تأثیر برنامه درسی در رشد عاطفی 90
جدول 4-11 نتایج آزمون تک نمونه ای برای بررسی میزان تأثیر برنامه درسی در رشد عقلانی 91
جدول 4-12 نتایج آزمون تک نمونه ای برای بررسی میزان تأثیر برنامه درسی در رشد معنوی 92
جدول 4-13 نتایج آزمون تک نمونه ای برای بررسی میزان تأثیر برنامه درسی در رشد اخلاقی 93
جدول 4-14 نتایج آزمون تک نمونه ای برای بررسی میزان تأثیر برنامه درسی در رشد اجتماعی 94
جدول 4-15 نتایج آزمون دو جمله ای برای بررسی میزان تأثیر برنامه درسی در رشد اجتماعی 95
جدول 4-16 نتایج آزمون فریدمن برای رتبه بندی تأثیر برنامه درسی در انواع رشد 96
فصل اول:
کلیات
مقدمه
نظام آموزش و پرورش از مهمترین سازمانهای پیچیده و اجتماعی هر کشور است که نقش بسزایی در رشد و پیشرفت جوامع ایفا می کند ثمربخشی این نظام از یکسو تبدیل کردن انسان‌های مستعد به انسانهای سالم و بالنده متعادل و رشد یافته است و از سویی تأمین کننده نیروی انسانی مناسب برای بخش‌های مختلف اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی است. لازمه تحقق این اهداف در اجتماع ارائه تعلیم و تربیت صحیح و اصولی و برنامه ریزی دقیق برای آن است از این رو توجه به ضرورت آموزش و پرورش صحیح کودکان به عنوان آینده سازان جامعه امری بدیهی به نظر می رسد (صفوی، 1390).
آموزش و پرورش پیش دبستانی به عنوان اولین مرحله از آموزش و پرورش رسمی بستر مناسبی را برای رشد و شکوفایی شخصیت کودکان فراهم می‌آورند (ندیمی، 1387). از آنجایی که پایه های نخستین رشد شخصیت در سالهای اولیه زندگی کودک نهاده می شود شناخت ویژگی ها و نیازهای زیستی ذهنی، عاطفی، اجتماعی کودک توسط والدین و مربی و انتخاب بهترین روشها در جهت حُسن تأمین نیازها از مهمترین عوامل تکوین شخصیت کودک در این سنین به حساب آمده که توجه به آن امری مهم و ضروری می باشد.
رشد و تکامل کودکان در این دوره زمینه ساز موفقیت و پیشرفت آنان در مقاطع تحصیلی بالاتر زندگی می گردد و متعاقباً توسعه جامعه نیز نیازمند انسانهای رشد یافته و ماهر است در این میان توجه مسؤلان آموزش و پرورش به مراکز پیش دبستانی و رشد و شکوفایی شخصیت همه جانبه کودکان در این مقطع یک امر ضروری و مهم تلقی شده چرا که بی توجهی به مسائل و مشکلات دوره پیش دبستانی و عدم برنامه ریزی مفید و مؤثر با علایق و نیازهای کودکان در این سن اثرات مخربی را بر سلامت و شخصیت کودکان بر جای خواهد گذاشت.

بیان مسأله:
آموزش و پرورش رکن اساسی پیشرفت، توسعه و تعالی هر کشوری محسوب می شود. کودکان هر جامعه ای به عنوان آینده سازان، سرمایه های بالقوه ای هستند که در سایه تحصیل علم و دانش، پژوهش و شکوفایی استعدادها رشد صحیح و متعادل شخصیت هم خود و هم جامعه را در مسیر رشد و پیشرفت قرار خواهند داد و نظام آموزش و پرورش در تمامی مقاطع سنی و تحصیلی می تواند با برنامه ریزی صحیح و اصولی زمینه های تحقق چنین اهدافی را فراهم می‌آورد (ندیمی، 1378).
انسانها موجوداتی تک بعدی نبوده بلکه دارای ابعاد مختلف جسمانی، شناختی، عاطفی، اجتماعی می باشند و رشد و تکامل واقعی زمانی محقق خواهد شد که به تمامی ابعاد شخصیت انسان به طور هماهنگ توجه شود. درواقع پرورش که در حوزه آموزش و پرورش از جایگاه مهمتری برخوردار است، هدف آن هدایت رشد جسمانی و روانی یا به طور کلی هدایت رشد همه جانبه شخصیت پرورش یابندگان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا کردن استعدادهای آنان است (سیف، 1385).
برنامه های درسی در جریان آموزش و پرورش با توجه به ابعاد گوناگون رشد شخصیت در راستای دستیابی به اهداف آموزش و پرورش طراحی می‌گردد. این در حالی است که تمامی صاحبنظران عرصه تعلیم و تربیت بر این مسأله توافق دارند که سال های نخستین کودکی بهترین زمان برای پایه ریزی شخصیت مستحکم و اصولی است. لذا اهداف تعلیم و تربیت در این دوره باید پرورش کامل ابعاد شخصیتی یعنی قوای بدنی، ذهنی، عاطفی، اجتماعی بوده باشد. فقط در سایه بهره مندی از چنین رشد متعادلی است که بستر کامل و متعالی وجود فراهم می شود (افروز، 1378).
بنابراین محیط های یادگیری باید به گونه ای طراحی شود که موجب توقف یا سکون فرد در یک مرحله خاصی نگردد، طرفداران نظریه برنامه درسی رشد گرا به تلفیق و اینکه رشد شناختی، اخلاقی، شخصیتی رابطه‌ای متقابل با یکدیگر دارند و اینکه یک بعد (مثلاً بعد شناختی) نباید موجب حذف ابعاد دیگر شود، توجه ویژه ای دارند (میلر، 1386).
پرورش عادات مفید در کودک به منظور تندرستی، پرورش رفتار اجتماعی مطلوب و تشویق کودکان به شرکت در گروه ها و دسته های بازی، پرورش عواطف کودک کمک به بروز استعدادهای فطری کودکان، ایجاد حس اعتماد به نفس و امنیت خاطر در کودکان، تشویق حس استقلال طلبی و خلاقیت کودکان، پرورش حس زیباشناسی در کودکان از اهداف مهم و ویژه این دوره می باشد (شکوهی، 1378).
بنابراین محتوای دروس ارائه شده برای این دوره باید در جهت رشد تمام ابعاد وجودی شخصیت و همچنین متناسب با اهداف ویژه تعلیم و تربیتی این دوره بوده باشد. بحث شخصیت ازجمله بحث های مهمی است که همگی به آن اذعان دارند و مخاطبین دوره پیش دبستانی نیز همچون سایر دورهای تحصیلی از افرادی با تفاوتهای فردی گوناگون و شخصیت های مختلف تشکیل شده اند که توجه منطقی و معقول به شخصیت و تفاوتهای شخصیتی کودکان جزئی از عدالت اجتماعی است که مورد تأکید بسیاری از متخصصان حوزه تعلیم و تربیت و سایرحوزه‌های علمی می باشد (شولتس، 1364).
درواقع کلیت مفهوم و به همین دلیل پیچیدگی واژه شخصیت موجب شده که هر مکتب روانشناسی تعریف خودش را ارائه دهد. نظریه‌های روان کاوی تا پدیدارشناسی یادگیری، پردازش اطلاعات و دیدگاه صفات از مهمترین مکاتبی می‌باشد که به مقوله شخصیت پرداخته اند. بعضی از این فرآیندها به جنبه‌های بیوشیمیایی و فیزیولوژیکی شخصیت، برخی به عکس‌العمل‌های رفتاری مشهود و برخی به فرآیندهای ناهشیار رفتار آدمی برخی به ارتباط های متقابل افراد با یکدیگر و نقش هایی که در جامعه بازی می کنند توجه نموده و شخصیت را بر این مبنا تعریف کرده اند. درواقع امتیاز مهم دیدگاه روان کاوی از بین دیدگاه ها تأکید آن بر زندگینامه منحصر به فرد شخصیت فرد است که بررسی و آگاهی از آن را ارزشمند می سازد (برگ، 1385).
امروزه در نظام آموزش و پرورش کتابهایی در قالب انس با قرآن تدوین شده که فقط در راستای رشد شخصیت دینی و معنوی کودکان بوده و از توجه به سایر ابعاد رشد شخصیتی غفلت ورزیده است و همچنین بیشتر مفاهیم گنجانده شده در این کتابها به علت هماهنگ نبودن با توانایی های ذهنی و عقلانی کودکان اثرات نامطلوبی بر رشد شخصیت کودکان میگذارد (کاظمی، 1387)
پس ارائه محتوای مناسب درسی برای این دوره باید با تأکید بر رشد همه جانبه کودک در بعد جسمی، ذهنی، عاطفی، معنوی، اخلاقی و اجتماعی خصوصاً حول محور بازی که از ابعاد مهم فرآیند فعال کودکی در این زمینه می باشد تدوین گردد (کرتیس، 1386)
بنا بر کودکان دلیل اصلی وجود برنامه های پیش دبستانی هستند و یا به عبارت بهتر وجود آنهاست که برنامه ها را ایجاب می کند و برنامه ها برای آنهاست. بنابراین باید از کودک و قابلیت هایش نهایت استفاده را در جهت آموزش و پرورش او برد (ندیمی، 1387).
تحقیقات انجام شده در زمینه برنامه‌های درسی دوره پیش دبستان در سالهای اخیر نشان دهنده تأثیر برنامه های غنی و برنامه ریزی آموزشی و درسی مطلوب برای گروه های سنی مختلف کودکان در دوره قبل از دبستان است. مهمتر این که نتایج تحقیقات موید سرمایه گذاری بیشتر برای آموزش بهتر و برنامه‌های کیفی به علت کسب موفقیت‌های بیشتر کودکان در سال های تحصیلی بعد از گذرانیدن دوره پیش از دبستان است (کول، 1383).
چرا که آموزش و پرورش پیش دبستانی به عنوان درون دادی حساس هم از نظر رشد کلی یک فرد و هم از نظر تأثیر در پذیرش و نگهداری کودکان در سطوح ابتدایی، در سیاست ملی آموزش و پرورش اکثر کشورها، مورد تأکید فراوان قرار گرفته است (کول، 1383).
رشد پرورش مطلوب شخصیت کودکان بدون توجه به اصل مهم و اساسی که همان تعلیم و تربیت منطقی آنهاست میسر نخواهد بود. در این تحقیق محقق به دنبال این است که تا چه میزان برنامه‌های درسی دوره پیش دبستانی به رشد شخصیت اجتماعی، عاطفی، عقلانی، معنوی و اخلاقی کودکان توجه دارد؟
اهمیت و ضرورت مسأله:
اهمیت آموزش و پرورش پیش دبستانی از ابتدا بر همه دست اندرکاران حوزه تعلیم و تربیت پوشیده نبوده است. تمام کسانی که به نحوی با مسائل آموزش و پرورش کشور ارتباط دارند به این نکته اساسی و بدیهی آگاهی دارند که حل مشکلات و معضلات آموزش و پرورش کشور به طور مستقیم به مسائل دوره پیش دبستانی بستگی دارد. در صورتی که با مسایل این دوره تحصیلی به طور جدی و همه جانبه برخورد نشود نباید امید چندانی به حل مشکلات دوره های بعدی تحصیلی داشت (ندیمی، 1387).
چرا که امروزه در بسیاری از نظامهای پیشرفته جهان مسأله آموزش و پرورش پیش دبستانی به عنوان یکی از پایه های اساسی تعلیم و تربیت پذیرفته شده و تقریباً در عمده تقسیم بندی های رشد، سن آموزش قبل از دبستان به عنوان یکی از مراحل تکوین شخصیت مورد تأکید قرار گرفته است که گسترش تعلیم و تربیت خردسالان در سنین پیش دبستان باید از جمله هدف های اساسی جهت گیری آموزشی این دهه باشد که بدون تردید این نوع آموزشی یکی از نیازهای مبرم ساخت شخصیت در کودکان است و به عنوان یک عامل قوی در ارتباط کودک با اجتماع تأثیر می گذارد. تا آنجا که ترس و نگرانی کودک را نسبت مدرسه از بین برده و انگیزه لازم جهت یادگیری را در او فراهم می آورد. برنامه های درسی این دوره باید از متن فلسفه و ارزش های حاکم بر تعلیم و تربیت سرچشمه گیرد و به عنوان عنصری از کل نظام تلقی شود. فراگیری و شمول عام داشته و انگیزه و آگاهی های لازم جهت شروع دوره بعدی تحصیلی را در کودکان فراهم آورد. پس ضروری است که برنامه آموزش و پرورش کودکان پیش دبستانی با توجه به نیازها و استعدادهای آنان طراحی شود (ندیمی، 1387).
رشد ارتباطات اجتماعی، آموزشی، مقدمات خواندن، نوشتن، حساب کردن پرورش ذوق کودکان، ایجاد فرصتهای تجربه برای یادگیری مسائل مربوط به تغذیه مناسب و اهمیت آن در رشد عمومی،‌ رشد جسمی، تربیت بدنی آشنایی با مهارت های خودیاری شخصی، افزایش مهارت های مربوط به تصور صحیح از خود، نحوه ارتباط با دیگران و مهمتر این که افزایش مهارت های مربوط به رشد زبان و آشنایی با فرهنگ و سنن مذهبی از مسائلی است که جزء ویژگی های رشدی کودکان این دوره می باشد (افروز، 1378).
جامعه ما در مسیر رشد و توسعه گام بر می دارد نیازمند آن است که اندیشمندانی در تمامی عرصه های علمی داشته به همین منظور توجه به استعدادها و تفاوت های شخصی آنها باید در سرلوحه برنامه های درسی دوره پیش دبستانی قرار گیرد. لذا برنامه های درسی این دوره از لحاظ محتوایی باید با توجه به نیازمندیهای فردی و گروهی کودکان تدوین شود (صفوی، 1390).
از آنجایی که کودکان برای پی ریزی آینده خود و اتخاذ تصمیمات صحیح در مورد آینده و سایر چشم اندازهایی که در زندگی دارند از شانس بیشتری نسبت به بزرگتران برخوردارند. توجه به توانایی ها و ویژگی های شخصیت آنها امری است اساسی، بنابراین اهداف آموزش و پرورش که برای دوره پیش دبستانی در نظر گرفته می شود بایستی هماهنگ با توانایی های ذهنی و عقلی کودکان بوده باشد (کاظمی، 1377). اما گاهی برنامه هایی که برای این دوره تدوین می شود به علت هماهنگ نبودن با ویژگی ها و علایق و نیازمندی های کودکان، آنان را از مسیر واقعی یادگیری دور می سازد که در نتیجه اثرات مخربی را بر سلامت روانی و شخصیت متعادل کودکان بر جای می گذارد.
آموزش و پرورش از مهمترین نهادهای اجتماعی می باشد که کیفیت فعالیت سایر نهادهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی به چگونگی عملکرد آن بستگی دارد. درواقع سال های پنجم و ششم زندگی کودک را سال های کودکستانی و دوره آمادگی برای ورود به دوره دبستان یا دوره پیش دبستانی می‌نامیم. در این دوره است که کودکان برای ورود به دوره دبستان آماده می شوند و به بیان دیگر نقش نهاد خارج از محیط خانواده یعنی نقش کودکستان در رشد پرورش و یادگیری کودک اهمیت می یابد (قاضی، 1383).
لذا برنامه ریزی منسجم و هدفدار آموزش و پرورش ضرورت بیشتری پیدا می کند. درواقع ما امروزه می توانیم و نیازمندیم که بر مبنای اصالتهای فرهنگی خویش برنامه‌های نوین آموزش و پرورش پیش دبستانی را به کار گیریم و چون در یک کشور انقلابی و در حال توسعه بسر می بریم ضرورت دارد برای کودکانی که در محرومیت فرهنگی و اجتماعی روزگار می‌گذراند و اکثریت فرزندان این مرز و بوم را تشکیل می دهند برنامه هایی را ایجاد کنیم که بتواند مقدمات پر کردن شکاف وسیع محرومیت را فراهم کند نتایج این تحقیق اطلاعات ارزشمندی را می تواند در اختیار تصمیم گیرندگان تعلیم و تربیت، مربیان، مدیران و خصوصاً والدین قرار دهد.
اهداف پژوهش
هدف کلی
تعیین میزان توجه برنامه های درسی دوره پیش از دبستان به رشد شخصیت کودکان از دیدگاه مربیان و والدین
اهداف جزئی
تعیین میزان توجه برنامه درسی دوره پیش از دبستان بر رشد عاطفی کودکان از دیدگاه مربیان و والدین
تعیین میزان توجه برنامه درسی دوره پیش از دبستان بر رشد عقلانی کودکان از دیدگاه مربیان و والدین
تعیین میزان توجه برنامه درسی دوره پیش از دبستان بر رشد معنوی کودکان از دیدگاه مربیان و والدین
تعیین میزان توجه برنامه درسی دوره پیش از دبستان بر رشد اخلاقی کودکان از دیدگاه مربیان و والدین
تعیین میزان توجه برنامه درسی دوره پیش از دبستان بر رشد اجتماعی کودکان از دیدگاه مربیان و والدین
سؤال های پژوهش
برنامه درسی دوره پیش از دبستان تا چه اندازه به رشد عاطفی کودکان توجه دارد؟
برنامه درسی دوره پیش از دبستان تا چه اندازه به رشد عقلانی کودکان توجه دارد؟
برنامه درسی دوره پیش از دبستان تا چه اندازه به رشد معنوی کودکان توجه دارد؟
برنامه درسی دوره پیش از دبستان تا چه اندازه به رشد اخلاقی کودکان توجه دارد؟
برنامه درسی دوره پیش از دبستان تا چه اندازه به رشد اجتماعی کودکان توجه دارد؟
متغیرها:
در این پژوهش متغیرهای اساسی که مورد بررسی قرار گرفت به شرح ذیل می باشد که ابتدا تعاریف مفهومی متغیرها آورده می شود و سپس به تعاریف عملیاتی هر یک پرداخته می شود.
تعریف مفهومی برنامه درسی: برنامه درسی طراحی برای تدارک مجموعه ای از فرصت های یادگیری برای تحت تعلیم قلمداد می نماید درواقع برنامه درسی متضمن پیش بینی اهداف، غایات یا تدارک تجربیات و فرصت های یادگیری و مسائلی نظیر ارزشیابی از برنامه می باشد (فتحی و اجارگاه، 1387).
تعریف عملیاتی برنامه درسی: برنامه درسی در این پژوهش تلفیقی به صورت واحدهای کار شامل علوم طبیعی، ریاضیات، قرآن، زبان آموزی، هنر و خلاقیت می‌باشد که میزان توجه هر یک از این برنامه‌ها به رشد شخصیت اجتماعی و عاطفی کودکان بر اساس نظرات مربیان و مادران از طریق آزمون محقق ساخته اندازه‌گیری شده است.
تعریف مفهومی دوره پیش دبستان: دوره پیش دبستان به دوره دو ساله ای اطلاق می شود که کودکان گروه سنی 4 الی 6 ساله تحت پوشش برنامه های تربیتی و آموزشی خاصی قرار می گیرند (اساسنامه دوره پیش دبستانی مصوب شورای عالی، 1382).
تعریف عملیاتی دوره پیش دبستان: دوره پیش دبستانی شامل کودکان 6 ساله‌ایست که در این تحقیق دیدگاه والدین (مادران) و مربیان آنان از طریق آزمون محقق ساخته مورد بررسی قرار می‌گیرد.
تعریف مفهومی شخصیت: شخصیت درواقع بیانگر آن دسته از ویژگی‌های فرد یا افراد است که شامل الگوهای ثابت فکری، عاطفی، رفتاری آنهاست (کدیور و جوادی، 1387).
تعریف عملیاتی شخصیت: منظور از شخصیت رشد عاطفی (مهر و عطوفت نسبت به دوستان، محبت کردن نسبت به آنها، صمیمی بودن با دوستان، عدم پرخاشگری نسبت به آنها، کمک به دوستان درمواقع ضروری، احترام به مربی و سایر دوستان) می‌باشد. منظور از رشد عقلانی (کاربرد صحیح اسامی و صفات در جمله بدون آموزش مستقیم از طریق ارتباط با اطرافیان به صورت تدریجی، تسلط بر نمادها به جای اشیاء، گسترش تکلم کودک، درک مفاهیم زمانی و مکانی، قضاوت بر مبنای خصوصیات ظاهری‌ اشیاء) می‌باشد و منظور از رشد معنوی (آشنایی با زندگی ائمه اطهار و معصومین، کتاب قرآن، تقویت فطرت ذاتی، ایجاد نگاهی تازه و نشاط انگیز به محیط اطراف، پی بردن به ارزش و اهمیت نماز و اقامه صحیح آن) می‌باشد و منظور از رشد اخلاقی (آموزش عملی دستورات اخلاقی پسندیده به کودک و بازداشتن مناسب او از ارتکاب به کارهای ناپسند، تشویق به انجام کارهای صحیح و مطابق اصول اسلام، راستگو بودن و پرهیز از دروغگویی) می‌باشد و منظور از رشد اجتماعی (شرکت در بازی‌ها و سرودهای دسته جمعی، توانایی گوش دادن به دیگران و تبادل نظر با آنها، توانایی شرکت و همکاری با دیگران و ایفای نقش) می باشد که هر یک از این ابعاد شخصیت بر اساس نظرات مربیان و والدین از طریق آزمون محقق ساخته اندازه‌گیری شد.

فصل دوم
پیشینه تحقیق
مقدمه
آموزش و پرورش پیش دبستان یکی از ارکان اصلی آموزش دانش، مهارتهای شناختی، عاطفی، اجتماعی به کودکان می باشد و مراکز پیش دبستانی و عوامل اجرایی آن از قبیل مربی و مدیر و … بستر مناسبی را برای آموزش و پرورش کودکان فراهم می کنند. جوهره فعالیت هر مؤسسه اجتماعی برنامه درسی آن است برنامه درسی درواقع به عنوان طرح و نقشه ای برای یاددهی و یادگیری رسمی و آموزشی مدرسه ای است که در این میان توجه به محتوای آن امری ضروری به نظر می رسد از آنجایی که مسأله آموزش و پرورش پیش دبستان به عنوان یکی از پایه های اساسی تعلیم و تربیت پذیرفته شده و تقریباً در عمده تقسیم بندی های رشد، سن آموزش قبل از دبستان به عنوان یکی از مراحل تکوین شخصیت مورد تأکید قرار گرفت لذا در این پژوهش به میزان توجه برنامه های درسی به رشد شخصیت خصوصاً شخصیت اجتماعی و عاطفی کودکان پرداخته شده است.
مفهوم برنامه درسی:
از آنجایی که تعلیم و تربیت کوششی منظم و حساب شده است برخی طرحها برای هدایت چنین کوششی ضروری به نظر می رسد. لغت برنامه درسی معمولاً به چنین طرحی اطلاق می شود (سیلور و همکاران، 1378). در تعریف برنامه درسی نظرات متفاوتی بیان شده است که از یک دیدگاه می توان آن را به دو دسته کلی تقسیم کرد.
الف) برنامه درسی به عنوان طرح و نقشه ای برای یاددهی و یادگیری رسمی و آموزش مدرسه ای. با این تعریف برنامه درسی را می توان به عنوان نقشه ای برای عمل یا سندی کتبی دانست که شامل راهبردهایی جهت رسیدن به هدفها و مقاصد مورد نظر می باشد» (اورنستین و هانکینز، 1993 به نقل از میرزابیگی، 1384).
ب) در اصطلاح برنامه درسی به منظورهای گوناگونی به کار برده شده است. از جمله به عنوان برنامه ای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایه تحصیلی مشخص، در طول یک دوره تحصیلی یا به عنوان موضوع های مختلف درسی در طول یک دوره تحصیلی. با این وجود در بسیاری از موارد، برنامه درسی از فهرستی از هدف های آموزشی و مطالبی که باید در مدرسه تدریس شود تجاوز نمی کرد. در سالهای اخیر مفهوم «برنامه درسی» گسترش یافته است تا آنجا که برنامه تفصیلی کلیه فعالیتهای یادگیری فراگیرنده، انواع وسایل آموزشی، پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یادگیری و شرایط اجرای برنامه و … را شامل شده است (لوی/ مشایخ، 1386).
برنامه درسی عبارتست از پیش بینی کلیه فعالیت هایی است که فراگیر تحت رهبری و هدایت معلم در مدرسه و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدفهای معین باید انجام دهد به عبارت دیگر برنامه ریزی درسی عبارت از پیش بینی و تهیه مجموعه فرصت های یادگیری برای جمعیتی مشخص به منظور نیل به آرمانها و هدفهای آموزشی و پرورشی است که معمولاً در مدرسه انجام می گیرد (تقی پور ظهیر، 1384).
برنامه درسی طراحی برای تدارک مجموعه ای از فرصتهای یادگیری برای تحت تعلیم قلمداد می نماید درواقع برنامه درسی متضمن پیش بینی اهداف، غایات یا تدارک مجموعه ای تجربیات و فرصت های یادگیری و مسائلی نظیر ارزشیابی از برنامه می باشد (فتحی واجارگاه، 1387)
برناممه درسی به محتوای رسمی و غیر رسمی، فرآیند، محتوا،‌ آموزشهای آشکار و پنهانی اطلاق می گردد که به وسیله آنها فراگیر تحت هدایت مدرسه دانش لازم را به دست می آورد، مهارتها را کسب می کند و گرایشها و قدرشناسیها و ارزشها را در خود تغییر می دهد (ملکی، 1386).

سطوح برنامه درسی:
مفهوم سطوح برنامه درسی که در هفت سطح مبادرت به شناسایی برنامه درسی می نماید به عنوان یکی از دستاوردهای مهم و قابل توجه مفهومی در قلمرو برنامه ها شناخته شده است (پوس‌نر 1994، به نقل از مهر محمدی، 1381). از میان سطوح هفتگانه توجه به سه سطح آخر یعنی برنامه درسی آموزشی، برنامه درسی اجرایی و برنامه درسی تجربه شده حائز اهمیت است. «برنامه درسی آموزشی» معرف دیدگاه ها و نظرهای معلمان در خصوص ابعاد مختلف یک برنامه درسی است که به طور رسمی برای اجرا ابلاغ شده است. «برنامه درسی اجرایی» یا «برنامه درسی عملیاتی» به پدیده ای اطلاق می شود که تنها از طریق ثبت و ضبط آنچه عملاً در کلاس درس اتفاق می افتد قابل شناخت است. «برنامه درسی تجربه شده» نیز پدیده ای است که از طریق دریافت ادراکها و برداشتهای دانش آموزان پس از اینکه در معرض برنامه درسی قرار گرفتند شکل می گیرد. برنامه درسی تجربه شده هم شامل نگرشهای دانش آموزان نسبت به برنامه درسی است و هم آموخته های آنان از برنامه درسی را در بر می گیرد (مهر محمدی، 1381).
برنامه درسی تجربه شده (کسب شده) متأثر از سه نوع برنامه درسی است:
1- برنامه درسی رسمی که قابل مشاهده است. 2- برنامه درسی پنهان یعنی مجموعه آموخته هایی است که در محیط آموزشی اتفاق می افتد اما پیش بینی شده و تعمدی نیست و برای متولیان امر غیر آشکار است. این برنامه درسی چون بارها و بارها اتفاق می افتد و با بعد عاطفی شخصیت سر و کار دارد بنابراین از قدرت ماندگاری بیشتری برخوردار است و می تواند برنامه درسی رسمی را تضعیف یا تقویت کند. 3- برنامه درسی پوچ و خنثی یا عقیم که از طریق نیاموخته شدن و بیرون ماندن از تجربیات فراگیران بر میزان تجربیات او اثر می‌گذارد (همان منبع). صرفنظر از نحوه عبارت پردازی در تعریف برنامه درسی، بسیاری از مفاهیم برنامه درسی شامل عناصر مشابهی می باشد. تعداد عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی را متفاوت دانسته اند. تا‌آنجا که گودلدوکلاین برنامه درسی را متشکل از 9 عنصر می دانند: اهداف و مقاصد، محتوا مواد و منابع، فعالیتها، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروهبندی ، زمان و فضا (قورچیان و تن ساز، 1377، به نقل از میرزابیگی، 1384).
ولی در اغلب موارد معمولاً چهار عنصر اصلی مورد توجه قرار می گیرد که عبارتند از هدف، محتوا، روش و ارزشیابی. این عناصر در هر برنامه درسی به یکدیگر وابسته بوده و از تعامل و تأثیر متقابل برخوردارند. چنانچه تغییر هر یک می تواند عناصر دیگر را تحت تأثیر قرار دهد. (میرزابیگی، 1384).
اهداف برنامه درسی:
غرض از آموزش یادگیری است آموزش موفق آن است که به یادگیری مطلوب بینجامد به عبارت دیگر به تغییرات مورد نظر در رفتار یادگیرنده منجر شود از طرف دیگر برنامه ریزی درسی عبارت است از: برنامه ریزی فرصتهای یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده و ارزشیابی میزان تغییرات انجام شده (نیکلس و نیکلس، به نقل از میرزابیگی، 1384).
حال در این خصوص نقش هدف آن است که نوع تغییرات مورد انتظار را مشخص می سازد. بدین ترتیب هدفهای آموزشی به تعیین جهت حرکت پرداخته و به هماهنگی و هدایت کلیه اقدامات، فعالیتها و تمهیدات می پردازد. از سویی هدف به عنوان یکی از عناصر اصلی برنامه درسی به شمار می رود که با دیگر عناصر در تعامل است.
هدف از مهمترین ملاک ها و معیارها در انتخاب و سازماندهی دیگر عناصر محسوب می شود (میرزابیگی، 1384).

منابع تعیین هدفها:
برای تعیین هدفهای برنامه درسی چند منبع اطلاعاتی مطالعه می شوند: این مطالعه هر قدر عمیق تر صورت گیرد، شناخت برنامه ریزان درسی از منابع اطلاعاتی تقویت می گردد و هدفهای مناسبتر تعیین می شوند.
– نظام اعتقادی و ارزشی (فلسفه): برنامه ریزان درسی با توجه به اهمیت نسبی جامعه، فرد، یادگیری، دانش و شناخت در مورد هدفهای کلی و جزئی تصمیم گیری می کنند. فلسفه در تمام تصمیم گیریهای برنامه درسی تعیین کننده است.فلسفه روی جنبه های اساسی برنامه درسی تأثیر می گذارد (ملکی، 1386). فلسفه تربیتی در عمل نقش تعیین کننده ای دارد: زیرا نوع فلسفه ای که توسط یک مدرسه و مسئولین آن مورد حمایت قرار می گیرد ونمودی آشکار می یابد، هدفهای کلی، هدفهای نهایی، محتوا و سازماندهی برنامه درسی را تحت تأثیر قرار می دهد (اورنستین و هانکینز 1993، به نقل از میرزابیگی، 1384).
در ارتباط با جایگاه نظام اعتقادی و ارزش (دیدگاه فلسفی) در مجموعه برنامه درسی برخی نظام ارزشی را در موقعیتی بالاتر از سایر منابع می دانند (ملکی، 1386).
یادگیرنده
برنامه درسی هنگامی پویا تلقی می شود که متضمن فعالیتهای یادگیرنده برای کسب موفقیت آمیز تجربیات یادگیری باشد و اصولاً یادگیرنده وقتی در جریان آموزشی مشارکت می کند و از تجربه های یادگیری مفید بهره مند می شود که این تجربه ها با آمادگی، علایق، امکانات، نیازها و تکالیف رشد آنان متناسب باشد در یک طبقه بندی کلی دو جنبه اساسی یادگیرنده مورد مطالعه قرار می گیرند.
الف) توانایی های ذهنی: در هر مرحله رشد توانایی های ذهنی و عقلانی خاصی بوجود می آید. برنامه درسی با این توانایی ها باید تناسب لازم را داشته باشد اگر محتوای انتخاب شده مشکل تر از سطح توانایی یادگیرنده باشد آنان مفاهیم و مهارتهای ارائه شده را درک نمی کنند و اگر محتوا از سطح توانایی یادگیرندگان پایین تر و آسان تر باشد رغبت لازم برای مطالعه محتوا بوجود نمی آید برای مثال ویژگی تفکر پیش عملیاتی در دوره پیش دبستانی اقتضا می کند که از ارائه مفاهیم عینی و ذهنی بصورت عمیق دوری کنیم لذا محتوای برنامه درسی بصورت انتزاعی مانع یادگیری است.
ب) علایق و نیازها: هماهنگی برنامه با توانایی ذهنی یادگیرنده در او «شناخت» بوجود می آورد و هماهنگی برنامه با علایق و نیازهای آنان «گرایش» ایجاد می کند (ملکی، 1386). ارضای مناسب نیازهای اساسی می تواند در سلامت روانی، رشد شخصیت، موفقیت در زندگی از جمله در پیشرفت تحصیلی کودکان و نوجوانان تأثیر بسزایی داشته باشد (میرزا بیگی، 1384). نکته اساسی دیگری که در مورد یادگیرندگان قابل توجه است ابعاد اساسی شخصیت است. رشد در جنبه های مختلف شخصیت فرد صورت می گیرد. به عبارت دیگر آثار رشد در جنبه های جسمانی، عقلانی، عاطفی، اجتماعی و معنوی ظاهر می گردند. بنابراین هدفهای برنامه درسی باید به صورت جامع تعیین شوند این نکته از آنروست که هدفهای برنامه درسی نقطه اتصال علایق به نیازها و توانایی ذهنی فراگیران با برنامه درسی است (ملکی، 1386).
جامعه:
یکی از وظایف برنامه های درسی رفع نیازهای جامعه است. در مطالعه و بررسی جامعه باید هم به نیازهای آنی و هم به تغییرات و تحولات مستمر، به ویژه تحولات ناشی از پیشرفت علم و تکنولوژی توجه داشت. هدفهای برنامه درسی را در ارتباط با تغییرات اساسی که در جامعه در حال وقوع است انتخاب نمود تا برنامه درسی همواره با نیازهای گوناگون زندگی اجتماعی انطباق یابد (همان منبع).

دانش:
منبع دیگر تعیین هدفهای‌آموزشی، مواد درسی و یا پیشنهادهای متخصصان موضوعات درسی است. براساس نظر جکوسین و همکاران (1985)، تدوین هدفهای درس براساس این منبع عبارت است از بررسی رشته های علمی مختلف و تعیین دانشی که در این رشته ها مهمترین بوده یا جهت درک این حوزه های محتوایی نقش محوری دارد (میرزابیگی، 1384).
ماهیت یادگیری:
غرض از آموزش و پرورش یادگیری است. موفقیت در امر یاددهی ـ یادگیری مستلزم شناخت مفاهیم اصول و روش های یادگیری و کاربرد مناسب آن است. از جمله در انتخاب هدفهای آموزشی و پرورشی توجه به اصول و نظریه های یادگیری نقش تعیین کننده دارد. تایلر در این مورد می گوید: «آگاهی از روانشناسی یادگیری به ما امکان می دهد تا میان تغییراتی که می توان در نتیجه فرآیند یادگیری در رفتار انسان انتظار داشت و تغییراتی که نمی توان انتظار داشت تمییز دهیم (تقی پور ظهیر، 1384).
محتوا:
نخستین گام برای ایجاد امکان تحقق هدف، انتخاب محتوای آموزشی مناسب و مطلوب است. چون هدفها به وسیله محتوا تأمین می شوند، توجه به انتخاب محتوا همیشه به عنوان یک عنصر مهم برنامه درسی در نظر بوده است. محتوا عبارت است از مجموعه حقایق، مفاهیم، اصول تعمیم ها، فعالیت ها، فرآیندها، ارزشها و نگرشها که در ارتباط با یکدیگر و در جهت هدفهای یادگیری برای یادگیرنده، پیش بینی می شود (ملکی، 1386).

انتخاب محتوا:
محتوا در هر گونه آموزشی اعم از آموزش و پرورش رسمی و غیر رسمی حائز اهمیت است. محتوای مفید و اثربخش آن است که براساس مجموعه ای از معیارهای مناسب انتخاب شده باشد. هیلداتا با در بخشی از تألیف خود (1962) اعتبار و اهمیت سازگاری با واقعیت های اجتماعی، تعادل در وسعت و عمق تدارک دیدن برای رشته وسیعی از هدفها، قابل یادگیری بودن و قابلیت انعطاف با تجربیات دانش آموزان، تناسب با نیازها و علایق دانش آموزان را از معیارهای انتخاب محتوا معرفی می نماید (میرزابیگی، 1384).
در یک جمع بندی معیارهای انتخاب محتوا شامل سه ملاک می شوند.
ارتباط محتوا با یادگیرنده: به عنوان مثال معیارهایی چون: تناسب محتوا با توانایی‌های ذهنی، تجربیات یا پیشینه، نیازها، علایق (جذاب بودن) تناسب، ویژگی های سنی، ویژگی‌ها، نیازها و توانایی های جسمی.
ارتباط محتوا با جامعه: به عنوان مثال سازگاری با واقعیت های اجتماعی، ارتباط با مسائل روز و میراث فرهنگی
موضوع درسی: معیارهایی چون اعتبار و اهمیت، ساختار رشته علمی، تعادلی از وسعت و عمق را می توان تحت عنوان موضوع درسی قرار داد. (همان منبع).
راهبردهای یاددهی ـ یادگیری
روش یا راهبرد تدریس از عناصر اصلی برنامه درسی است و در فرآیند آموزش و یادگیری نقش بارزی را ایفا می کند صاحبنظران روش تدریس را به شکلهای گوناگون تعریف نموده اند. از بین تعاریف موجود به نظر می رسد که کار انجام یافته توسط گئیچ (1975 و 1969) کاملتر است از دیدگاه وی روش تدریس، الگوهای رفتاری معلم است که تکرار پذیر است. قابلیت استفاده در تمامی موضوعات درسی را دارد. به بیش از یک معلم اختصاص دارد و به امر یادگیری ارتباط می‌یابد (فتحی آذر، 1382).
طبقه بندی روش های تدریس:
روش های تدریس را می توان بر مبنای متغیرهای مختلف طبقه بندی و در الگوهای خاصی بررسی نمود ماهیت طبقه بندی روش های تدریس بر مبنای ویژگی های مشترک، ما را در درک مفهوم روش تدریس کمک می کند وفرآیند آن را روشنتر می سازد. در طبقه بندی بر مبنای کنترل و منطق، روشهایی را که در آن معلم فعال است و در فرآیند آموزش را در کنترل خود دارد به روش های «معلم مدار» معروفند. شیوه هایی چون سخنرانی، روش نمایشی، از روخوانی و در کل انتقال مطالب به حالت یکطرفه جزء این دسته از شیوه های آموزشی می باشند. شیوه هایی که در آن به فراگیران نقش بیشتری داده می شود و یا اینکه آنها راهنمایی می شوند تا خود به نتیجه گیری برسند. به روش های «فراگیرمدار » مشهورند. از این روشها، می توان به روش های آزمایشگاهی، مکاشفه ای، حل مسأله ای، مباحثه، پروژه‌ای اشاره کرد.
در شیوه دیگری از طبقه بندی روش های تدریس، می توان به منطق آن توجه نمود. بدین معنی که اگر معلم در تدریس، تجربیات یادگیری را از جز به کل سازمان دهد و کل از اجزا استنتاج شود، آن را «روش اسقرایی» می گویند که تدریس «غیرمستقیم» نیز نامیده می شود در حالت عکس، اگر ابتدا نظریه یا سازه کلی مطرح شود و بعد از آن، جزئیات مختلف از آن استنتاج گردد در این صورت با «روش قیاسی» یا «تدریس مستقیم» سروکار خواهیم داشت (فتحی آذر، 1386). در روش مستقیم نکات، مطالب و پیام های آموزشی مستقیماً ارائه می شود. پرداختن به هدفها جنبه مشخص و بارز دارد ولی در روش غیرمستقیم ارائه پیام، انتقال دانش، تغییر نگرش به صورت غیرمستقیم انجام می شود. روش توضیحی، سخنرانی و یا موعظه و نصیحت از روش های مستقیم و روش های هنری از جمله ایفای نقش، بازیهای آموزشی و روش های فعال مبتنی بر علایق یادگیرنده از جمله روش های غیرمستقیم می باشند. روش های غیرمستقیم به علت برخورداری از جذابیت و تنوع می تواند در ‌آموزش کودکان و نوجوانان به خصوص کودکان پیش دبستانی مفید واقع شود.
ارزشیابی در برنامه ریزی درسی و آموزشی:
ارزشیابی در ارتباط با برنامه ریزی درسی و آموزشی به معنای کسب اطلاع در مورد کیفیت برنامه و میزان موفقیت و مفید بودن آموزش می باشد. از طریق ارزشیابی مناسب می توان به قضاوت در مورد برنامه و یا آموزش پرداخت و به اجرای برنامه، ادامه آموزش و یا اصلاح و ایجاد تغییرات لازم در آن پرداخت (میرزابیگی، 1384).
اصول ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی براساس اصول و قواعدی باید انجام گیرد. با اینکه ماهیت و ویژگی های دوره های تحصیلی و مواد درسی در روش ارزشیابی تأثیر دارد ولی صرفنظر از این عوامل ارزشیابی به عنوان یک فعالیت در فرآیند آموزش طبق اصولی انجام می پذیرد:
ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر فرآیند یاددهی ـ یادگیری است.
هدف غایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اصلاح و بهبود فرآیند یاددهی ـ یادگیری است.
توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان. در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عاطفی، عقلی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود.
اصل توجه به آمادگی دانش‌آموزان. در طرح ریزی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی، عقلی، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود. (ملکی، 1386).
انواع ارزشیابی در برنامه درسی دوره پیش از دبستان:
با توجه به قصد و غرض از ارزشیابی که عبارت است از بدست آوردن شواهد مربوط به تغییرات انجام شده در رفتار یادگیرندگان، هر نوع مدرک معتبر و هر روش مناسبی در این زمینه می تواند مورد استفاده قرار گیرد.
مشاهده معلم: مشاهدات ساده معلم در طی روز از فعالیتهای مختلف کودکان با توجه به اهداف دوره، این مشاهدات را می توان از طریق عواملی چون پویایی جلسه ی دور هم نشستن، گفتگو، جست و جو و بارش فکری انجام داد.
نمونه های کار از فعالیتهای کودکان در زمینه های مختلف: بسیاری از مربیان مراکز پیش دبستانی پوشه هایی برای هر کودک که حاوی نمونه های کار آنهاست تهیه می کنند. طبیعتاً تک تک کارهای هر کودک در پوشه نگهداری نمی شود بلکه فقط نمونه های متناوب و دوره ای در سراسر تحصیلی در پوشه گذاشته می شود، به این طریق معلم قادر خواهد بود که در صورت لزوم کارهای قبلی هر کودک را در پیش روی داشته و با وضعیت و کار فعلی او مقایسه نماید چنین مجموعه ای از کارهای کودک می تواند به معلم در مورد نحوه پیشرفت و یا گام های لازم برای تقویت سطوح ویژه ای از رشد کودک اطلاعات مناسبی بدهد علاوه بر موارد فوق از آزمونها نوارهای ویدیوئی، نقطه نظر خود کودکان و نظر سایر مربیان و بزرگسالان برای جمع آوری اطلاعات استفاده می شود.
مشاهده بازیها و کارهای تخیلی: مشاهده بازیهای تخیلی کودکان از کارهای مهم وضروری مربی می‌باشد در این شیوه رفتارها و حرکاتی مانند تقلید، آزمایش و تغییر شکل اشیاء همدلی، توانایی قرار دادن خود به جای دیگری، همبازیهای تخیلی، تعابیر خیالی، داستانهای تخیلی استفاده جدید از قصه‌ها، ساختن، بازیهای جدید، رهبری در بازی و درک زیباشناسی، نقاشی و بیانات شفاهی هنگام نقاشی و طرح مورد مشاهده، بازنگری قرار می‌گیرد و با توجه به آن مربی در مورد خلاقیت کودک ارزشیابی می‌کند.
چک لیست ارزیابی: چک لیست ها شامل مواردی هستند که بر سطوح مختلف رشد کودک از قبیل شناختی، حرکتی، زبان آموزی، خلاقیت، اجتماعی، عاطفی و … تمرکز دارند و هر سه ماه یکبار از وضعیت عمومی کودک چک لیست تهیه می گردد.
نظرات والدین کودک: یکی دیگر از مواردی که در ارزشیابی کودک در برنامه درسی دوره پیش دبستان مد نظر هست استفاده از نظرات والدین در مورد رشد کودک در سطوح مختلف می باشد. برای این کار می توان پرسشنامه ای که در آن به همه سطوح از قبیل شناختی، عاطفی، جسمانی، اجتماعی و … اشاره شده تهیه کرد و از اولیای کودک در مورد آنها نظرخواهی کرد (پیری، 1388).
آموزش و پرورش دوره پیش دبستان:
براساس تجربیات و بررسی های روانشناختی و تربیتی سالهای اول کودکی در رشد و پرورش کودکان نقش مهمی دارد. زیرا شکل گیری شخصیت و رشد همه جانبه فرد در این دوره بیشتر انجام می شود. دوره پیش دبستانی در رشد مفاهیم و معانی و اموری که کودک در زندگی روزمره با آنها مواجه است نقش مهمی بر عهده دارد. آموزش و پرورش پیش دبستانی درواقع نقطه ورد یک حرکت طولانی و مهم در زندگی کودکان ماست نکته مهم این است که بچه ها بعد از 5 سال تجربیات مختلف و فراز و نشیبهای گوناگون که در زندگی خانوادگی طی می کنند وارد پیش دبستانی می شوند و اولین تجربه رسمی در نظام آموزشی و پرورشی کشور را پیدا می کنند. این برخوردهای اولیه در تنظیم شخصیت کودکان و شکل گیری خصوصیات رفتاری و اعتقادی او و خصلتها و منشهای او بسیار تعیین کننده است و از نظر کمی هم به خاطر شمول و تعداد زیادی از نوآموزان و اجباری شدن دوره پیش دبستانی این دوره، چه در کشور ما و چه در کشورهای دیگر نسبت به سطوح دیگر اهمیت بسزایی دارد. درواقع اولین سنگ بنای سازندگی شخصیت کودکان و نهایت سازندگی اجتماعی در همین سالهای اولیه گذاشته می شوند لذا هم از نظر کیفی و هم از نظر کمی این دوره از اهمیت خاصی برخوردار است (قاضی، 1383).
ویژگی نوآموزان دوره پیش دبستانی
سنین سه تا شش سالگی (دوره دوم کودکی)، دوره کودکستانی یا پیش دبستانی نامگذاری می شود درواقع در این دوره است که شخصیت کودک شکل می گیرد. کودک بسیار پرتحرک و پرجنب و جوش است به بازی علاقه فراوان دارد و بدان وسیله احساساتش را بروز داده به شناخت محیط می پردازد کودک نسبت به محیط کنجکاو و به همکاری با دیگران علاقه مند است و تکلم و توانایی های ذهنی او رشد سریع دارند در این دوره همانندسازی با والدین انجام می گیرد، فراخود یا وجدان ظاهر می شود و بروز رفتارهای دفاعی برای مقابله با موقعیتهای اضطراب آور و مخاطره انگیز آغاز می گردد و برای شناخت خصوصیات کودکان پیش دبستانی که برای برنامه ریزان، مدیران ومربیان ضرورت دارد جنبه های گوناگون رشد آنان را بررسی می کنیم:
رشد جسمانی
پسران در سه سالگی تقریباً 95 سانتیمتر قد و پانزده کیلوگرم وزن دارند و دختران اندکی کوتاهتر و سبکتر از پسران هستند. دختران در پنج سالگی 108 سانتی متر قد و بیست کیلوگرم وزن دارند و پسران کمی بلندتر و سنگینتر از آنان هستند. سرعت افزایش قد و وزن در چهار سالگی کمتر از سه سالگی و در پنج سالگی کمتر از چهارسالگی است. در این دوره رشد، بالاتنه و دور سر بتدریج کند می شود و دختران بیشتر بافت چربی و پسران بافت ماهیچه ای دارند. در شش سالگی، پاها رشد سریع دارند و قامت کودک کشیده می شود. استخوانها و عضلات و دستگاه عصبی کودک در این دوره بیشتر رشد می کند و استخوانها سفت تر شده، بر حجم و اندازه آنها افزوده می شود تا سن سه سالگی تقریباً تمام دندانهای شیری می رویند و کودک می تواند از غذاهای بزرگسالان استفاده کند. در پایان این دوره کودک یک یا دو دندان دائمی در جلوی دهان دارد. از چهار سالگی بر سرعت رشد عضلات افزوده می شود به طوری که حدود 75 درصد افزایش وزن کودک در پنج سالگی به رشد عضلاتش مربوط می شود. عضلات درشت تر زودتر از عضلات ریزتر رشد می کنند. رشد عضلانی به عواملی نظیر وراثت سلامتی، تغذیه، خواب و استراحت و میزان فعالیت کودک بستگی دارد. رشد عضلانی، کودک را بتدریج برای انجام دادن اعمال پیچیده آماده می سازد. در این دوره، تنفس کودک کندتر، ولی عمیق تر می شود ضربان قلب منظم تر می گردد، فشار خون به طور ثابت افزایش می یابد و نظام عصبی بسرعت رشد می کند در سه سالگی مغز کودک 75 درصد و در شش سالگی نود درصد وزن زمان بزرگسالی را دارد. در این دوره کودک بتدریج در برابر بیماریهای عفونی مقاومتر می شود و در برابر عفونتها، درجه حرارت بدن کودک نوسان کمتری پیدا می کند و کنترل ادرار بخوبی انجام می شود.
رشد حسی ـ حرکتی
حواس کودک در سه سالگی فعال است و او را در دریافت و تفسیر محرکها یاری می دهد. رشد عصبی‌ـ عضلانی موجب تحرک کودک در زمینه های متعدد می شود و سپس تمرین و تکرار، حرکات را بهبود می بخشد. کودک در دو سالگی با دقت و ظرافت بیشتری راه می رود، می دود به آسانی دور خود می چرخد، بدون کمک دیگران از پله ها پایین و بالا می رود. از بلندی می پرد و مدتی می تواند روی یک پا بایستد. کودک در سه سالگی می تواند مکعبهای چوبی را روی هم قرار دهد و یک ورق کاغذ را به طور افقی و عمودی تا کند. کودک سه ساله، محرکها را به صورت کل دریافت می کند و تشخیص بالا و پایین و چپ و راست است برایش مشکل است. از این رو نمی تواند تفاوت بین دو مثلث را که قاعده یکی بالا و دیگری پایین باشد تشخیص دهد. در چهار سالگی می تواند یک ضربدر یا دایره روی کاغذ بکشد. کودک پنج ساله می تواند خطوط مستقیم را در تمام جهات بر روی کاغذ بکشد و به طور مشخص تصویر یک آدم را رسم کند و فاصله و وزن اشیاء را تقریباً حدس بزند. برخی کودکان پنج ساله، تفاوت بین حروف وارونه و عادی را بدرستی نمی تواند مشخص کنند در حدود شش سالگی کودک توانایی توپ بازی و پرتاب توپ را که به مهارتهای مختلف بینایی و حرکتی نیاز دارد به دست می آورد. به دلیل عدم احساس خستگی از تکرار عمل و نیز انعطاف پذیری بدن، این دوره مهمترین زمان برای آموزش مهارتهای حرکتی نظیر نشانه زدن مو، کشیدن تصاویر و خطوط، پریدن از بلندی، ایستادن روی یک پا، چرخیدن دور خود و تا زدن و قیچی کردن کاغذ معرفی شده است. هر چه سن کودک به انتهای این دوره نزدیکتر شود. علاقه او به بازی کردن با همسالان بیشتر شده بازیهایش حالت اجتماعی به خود می گیرد. همچنین در این دوره، بازیهای دختران و پسران از یکدیگر تفکیک می شود. پسران بازیهای دشوار و دختران بازیهای ساکت و آرام را ترجیح می دهند.
رشد ذهنی
رشد ذهنی که به سازگاری کودک با محیط کمک می کند با تکلم، حافظه ادراک، استدلال و حل مسأله همراه است. پیاژه هوش را کیفیتی می داند که سبب سازگاری فرد با محیط می شود و به فکر و اندیشه سازمان می دهد. سازگاری دو جنبه تلفیق و تطابق دارد. بوسیله تلفیق، کودک مشاهداتش را با معلومات و درک خودش از موقعیت ارتباط می دهد و گاهی نیز اطلاعات و یافته های جدید را به گونه ای تغییر می دهد تا بتواند آنها را جزئی از سازمان ذهنی خود بکند. کودک از طریق تطابق، سازمان ذهنی اش را با وضعیت محیطی هماهنگ می سازد، یا آنکه محیط را طوری سازمان می دهد که با ساخت ذهنی او همراه و همگام باشد. به نظریه پیاژه رشد ذهنی در این دوره در مرحله پیش عملیاتی قرار دارد که به دو مرحله پیش ادراکی (پیش مفهومی) و تفکر شهودی تقسیم می شود. در مرحله پیش مفهومی که سنین دو تا چهار سالگی را در برمی گیرد ـ مفاهیم ذهنی کودکان به معنی واقعی کلمه مفهوم نیستند و جامعیت ندارند زیرا هنوز کودک به مفهوم طبقات کلی دست نیافته است. خودمحوری و جاندار انگاری اشیاء در این مرحله بین کودکان شایع است و کودک از طریق سمبولها با اشیاء و امور ارتباط برقرار می سازد، برای نمونه، دختر دو تا چهار ساله که با عروسکش بازی می کند گویی در دنیای واقعی با آن در ارتباط است. در مرحله تفکر شهودی ـ که چهار تا هفت سالگی را در برمی گیرد تفکر کودک بیشتر جنبه ادراکی دارد و بر شکل ظاهری امور مبتنی است کودک گر چه می تواند به حل مسأله بپردازد نمی تواند دلایل آن را توضیح دهد. کودک در این مرحله از رشد ذهنی بر جنبه های مشخص امور تکیه می کند و استدلالش بازگشت ناپذیر است. کودک علی رغم رشد نسبی تفکر و مفهوم سازی، به تماس عینی با اشیاء نیاز دارد و مفاهیم ذهنی او تا حدود بسیاری به آنچه می بیند وابسته است. کودک در سه تا شش سالگی در یادگیری کلمات و ساختن جملات به سرعت پیشرفت می کند و می تواند چندین جمله را پشت سر هم بیان کند و کاربرد صحیح اسامی، صفات، افعال و قیود را در جمله بدون آموزش مستقیم و از طریق ارتباط با اطرافیان بتدریج یاد می گیرد در این زمان، تکرار کلمات بین کودکان رواج دارد و در پسران بیش از دختران شایع است. کودک چهار ساله یک کلمه را برای تشریح و طبقه بندی دسته ای از اشیاء و مفاهیم به کار می برد برای مثال کلمه اتومبیل را برای معرفی تمام وسایل حمل و نقل به کار می برد.
رشد عاطفی:
در این دوره کودک نه مانند دوره اول کودکی احساساتی است و نه مانند بزرگسالان می تواند عواطفش را کنترل کند او از نظر عاطفی به بزرگسالان آشنا وابسته است و حالت عاطفی متغیر و ناپایداری دارد ودر پنج سالگی سازگارتر است و در رفتارش آرامش و تعادل بیشتری مشاهده می شود در کودکان پیش دبستانی، اضطراب، ترس، حسادت و ناکامی شایع است. عوامل متعدد از جمله ممانعت از بروز پرخاشگری، تولد برادر یا خواهر و طرد شدن توسط والدین یا دوستان موجب اضطراب او می شود کودک که می خواهد خود را از اضطراب و احساسات ناخوشایند حاصل از آن برهاند. هنگام مواجهه با موقعیت اضطراب آور از مکانیسمهای دفاعی متعددی استفاده می کند از مکانیسمهای دفاعی شایع بین کودکان پیش دبستانی می توان احتراز از موقعیت اضطراب آور و بازگشت به رفتارهای دوره اول کودکی را نام برد. ترس، یکی از عواطف کودکان پیش دبستانی است که آموخته می شود وجود مقدار معینی از ترس برای حفظ سلامتی کودک لازم است تا او را از خطرهای احتمالی به دور نگه دارد. کودک در موقعیتهای ترس آور به اعمالی نظیر گریه و جیغ زدن فرار و شکایت متوسل می شود ترس کودکان پیش دبستانی قابل پیش بینی نیست و شیوه های مقابله با آن متفاوت است. محرکی ممکن است کودکی را بشدت بترساند در حالی که همان محرک در کودک دیگر ممکن است ترسی ایجاد کند. کودک پیش دبستانی بسیاری از ترسها را از مادر می آموزد و ترسهای مشترک بین کودک و مادر به درمان نسبتاً طولانی نیاز دارد.
حسادت یکی دیگر از عواطف کودکان پیش دبستانی است که از محرومیت و اضطراب ناشی می شود حسادت، واکنش کودک نسبت به عوامل مزاحم و محرومیت زاست. کودک می ترسد مبادا محبت و توجه والدین را از دست دهد چنانچه با حسادت کودک به طریق مناسبی برخورد نشود و ادامه و شدت یابد سازگاری او مختل می شود.
پرخاشگری، بازگشت به رفتارهای کودکانه، اجتناب از مادر و دیگر اعضای خانواده و سرکوبی از جمله واکنشهای کودکان حسود محسوب می شود که برای کاهش حسادت در کودکان توجه بیشتر والدین و روابط خانوادگی مطلوب نیاز هست. پرخاشگری که بر اثر عدم توانایی کودک در کنترل خود پدید می آید ممکن است وسیله ای یا خصمانه باشد در پرخاشگری وسیله ای کودک با توسل به رفتارهای پرخاشگرانه اسباب بازی یا شیء مورد نظرش را از دیگران می گیرد. در پرخاشگری خصمانه، کودک با اعمال پرخاشگرانه قصد آسیب رسانی و صدمه زدن به دیگران دارد با افزایش سن کودک، فراوانی پرخاشگری وسیله ای کاهش می یابد و پرخاشگری خصمانه نسبتاً رواج بیشتری پیدا می کند چرا که کودکان پرخاشگر معمولاً به خانواده های پرخاشگر تعلق دارند (شفیع آبادی، 1385).
رشد اجتماعی
کودک بتدریج از طریق ارتباط با دیگران بر مهارتهای اجتماعی خود می افزاید در این دوره، دوستان و همبازیها تأثیر بسزایی در رشد اجتماعی کودک دارند و بر اثر آمیزش با همسالان در کودکستان و کوچه بتدریج پی می برد که برخی از آموخته هایش مناسب و مقبول نیست و باید تغییر یابد. اگر کودکستان از امکانات کافی برخوردار باشد مهارتهای اجتماعی کودک را افزایش می دهد او در آنجا به یادگیری و تجربه می پردازد و روش های ارتباط با دیگران را می آموزد و به نقاط قوت و ضعف خود پی می برد کودکستان باید بر قوه ابتکار و اعتماد به نفس کودک بیفزاید و مهارتهای اجتماعی او را گسترش دهد و رفتارهای نامناسب او را اصلاح کند. کودکان پیش دبستانی بیشتر با همجنسهای خود دوست می شوند و در گزینش همبازی، تشابهات جسمانی و خانوادگی و سنی را در نظر می گیرند روال انتخاب دوست بتدریج دگرگون شده، دوستیهای موقتی و زودگذر بتدریج به دوستیهای عمیق و پایدار در دوره های بعد مبدل می شود. کودک پیش دبستانی، وابستگی شدیدی به اعضای خانواده دارد. کودک برای حل مشکلات، از والدین کمک می طلبد و برای انجام دادن و ادامه کارها به اطمینان و تسلی آنان نیازمند است و همواره دوست دارد همراه والدین باشد مادر، کودک را به کسب استقلال تشویق کرده وا نتظار دارد که کارهای شخصی اش را خود بکند. کنترل پرخاشگری و رقابت صحیح با دیگران از علائم رشد اجتماعی محسوب می شود رقابت کودکان با یکدیگر متفاوت است برخی بشدت رقابت می کنند و عده ای رقابت را دوست ندارند کودک نیل به برتری و غلبه بر دیگران را در خانواده می‌آموزد و رفتارهایی که در این جهت باشد بوسیله والدین تقویت می‌شود کودکانی که با خواهران و برادران خود رفتار مناسبی دارند با دیگران کمتر به رقابت نامناسب می‌پردازند (همان منبع).
همانند سازی که بدان وسیله کودک رفتار فرد یا افراد مورد علاقه خود را الگو قرار می دهد در رشد اجتماعی او بسیار اهمیت دارد برای ایجاد همانندسازی خواست کودک و نیز تقویت رفتارهای مطلوب او توسط اطرافیان ضرورت دارد کودک از رفتار والدین تقویت می کند و چون تشویق می شود بتدریج به انجام دادن آن خو می گیرد به نظر روان کاوان کودک در همانندسازی با والدین با عقده اودیپ و اکثراً مواجه می شود در پسرها عقده اودیپ حاصل می شود که زاییده تمایل او به جلب توجه و محبت مادر و حسادت به پدر است در دخترها اکثراً پدید می آید که در آن دختر در صدد جلب توجه و محبت پدر بر می آید و از مادر دور می شود حل عقده اودیپ در تکوین شخصیت نقش مهمی دارد و اگر به طریق مناسبی با آن برخورد نشود ‌آثار نامطلوبش دردوره نوجوانی و بزرگسالی بروز خواهد کرد. کودک سه ساله میل به مشارکت و همکاری دارد به بازی علاقه مند است و با کودکان کوچکتر از خودش با مهربانی رفتار می کند در چهار سالگی با دوستانش روابط اجتماعی متقابل برقرار می سازد و به بازیهای گروهی علاقه مند می شود از دستورات والدین و بزرگترها سرپیچی می کند و به مخالفت با آنان برمی خیزد. کودک شش ساله توقعات و انتظارات بسیاری از اطرافیان دارد و خواستار احترام از جانب دیگران است همچون گذشته از انجام دادن دستورات دیگران سرباز می زند و لجوج و سرسخت است.
رشد اخلاقی
چون کودک پیش دبستانی با توجه به میزان رشد ذهنی، امور را براساس پیامدها و نتایج تفسیر می کند تشویق و تنبیه در تنظیم رفتار اخلاقی اونقش مهمی دارد یعنی کودکان پیش دبستانی، اعمال خود را بر پایه اجتناب از مجازات و دستیابی به پاداش انجام می دهند همچنین کودک به علت ضعف حافظه، علی رغم تذکر والدین به کارهای نادرست گذشته ادامه می دهد در این سن نافرمانی کودک باید بیشتر یک فراموشی کودکانه تلقی شود رفتار والدین، اولین الگوی اخلاقی برای کودکان است آموزش عملی دستورات اخلاقی پسندیده به کودک و بازداشتن مناسب او از ارتکاب کارهای ناپسند در رشد اخلاقی کودک پیش دبستانی حائز اهمیت است کودک باید بتدریج بیاموزد که راستگو و امین باشد (همان منبع).
مهمترین هدفهای آموزش در دوران اولیه کودکی
هدفهای آموزشی در زمینه های زیر را می توان در تنظیم برنامه درسی خردسالان منظور کرد:
اجتماعی شدن
دستیابی به ارزشها
کسب صلاحیت فکری
یادگیری نظامهای زبانی
یادگیری راه های بیان خود
زیبایی شناسی
یادگیری مهارتهای جسمانی
کسب خودمختاری شخصی
اجتماعی شدن:
در جامعه ما خانواده به عنوان اولین نهاد اجتماعی مطرح است در امر اجتماعی کردن کودک در هر کاری، از تعلیم آداب توالت رفتن گرفته تا آموزش شیوه غذا خوردن، لباس پوشیدن و ایجاد رابطه با دیگران، در وهله اول والدین مسؤل هستند. در جامعه ای به گوناگون و پیچیدگی جامعه ما که در آن کودکان ناگزیر از داشتن تماس با گروه های اجتماعی گوناگون می باشند باید خانواده را در راه به انجام رساندن این امر مهم یاری کنیم مدرسه، همراه با دیگر مؤسسات باید در هر چه بیشتر اجتماعی کردن کودکان با خانواده مشارکت داشته باشد معلمان می توانند مهارتهای کودک را در جهت کار با گروه های مختلف و زندگی در میان محیط های اجتماعی گوناگون پرورش دهند آنان می توانند به کودک کمک کنند تا قوانین و مقررات مربوط به رفتار در محیط های مختلف و نیز نحوه ایجاد ارتباط با مسؤلان مشاغل مختلف را بیاموزند. درواقع کودک در محیط رسمی آموزشی موقعیت خود را به عنوان یک فرد مستحکم می سازد که این سبب اجتماعی شدن او می گردد البته کودک در سالهای اول زندگی بصورت فردی کاملاً اجتماعی شده در نمی‌آید طی سالها با موقعیتهای تازه بیشتری آشنا می شود و بر اعمال و روابط بیشتری تسلط پیدا می کند مهد کودک، کودکستان و سالهای دبستانی می‌توانند برای کودک بصورت خط حائلی در آیند که او را در راه رسیدن به دنیای بزرگ خارج از محیط خانواده یاری دهند آنها همچنین می توانند به کودک کمک کنند تا راه و رسم رفتار متقابل اجتماعی را فرا گیرد چرا که این رفتار هنگام بروز قابل انتقال به موقعیت جدید می باشد (اسپادک، 1383).
دستیابی به ارزشها
هنگامی که کودک خردسال وارد روند آموزش رسمی می گردد فردی خودمحور (Self- centered) است. نظام انگیزشی کودک عبارت است از: برخورد با نیازها و خواسته های ضروری خود او و پاسخ به درخواستهای والدینش لازم است این نظام آنچنان گستردگی پیدا کند که موجب گرایش کودک به درک اندیشه و احساس دیگران شود او باید نظام ارزشی فرهنگ بزرگسالان را نیز جذب کند. مدرسه نظام ارزشی و پاداشی خاص خود دارد. کودک خردسال باید این مسأله را بیاموزد که چیزهایی را مهم بشمارد که مدرسه و معلمانش به آنها اهمیت می دهند گر چه بیشتر چیزهایی که کودک در دبستان می آموزد در آینده برایش اهمیت دارد ولی چنین به نظر می رسد که کودکان پنج یا شش ساله به این مسأله توجه چندانی ندارند ارج نهادن به موفقیت در فعالیتهای مدرسه نوعی ویژگی عالمانه محسوب می شود به رغم آنکه کودک ممکن است قبل از ورود به مدرسه با نحوه این ارج نهادن آشنا شده باشد معلم نمی تواند مبنا را بر چنین تصوری بگذارد. گاه کودک نظامهای انگیزشی را از طریق الگو قرار دادن رفتار اطرافیان می آموزد در مواردی دیگر شاید معلمان بخواهند برنامه های تنظیم شده ای را ارائه دهند تا از طریق آن کودک به نظامهای انگیزشی مورد قبول نزدیک شود.
کسب صلاحیت فکری
یکی از اساسی ترین هدفهای آموزش و پرورش در همه سطوح یاری افراد در ایجاد ارتباطی هوشمندانه با محیط اطراف خود می باشد لازمه این امر آن است که فرد به برخی اطلاعات درباره جهان هستی دسترسی داشته باشد و نیز در راه به انجام رساندن این اطلاعات و سازمان دادن آنها به شکلی مناسب دارای مهارتهایی باشد تا بتوان به نتیجه ای کلی برسد و اطلاعات جدید را به صورت یک نظام دانش قابل رشد شکل دهد. این امر به معنی فرا رفتن از پرورش ادراکی (Perceptual training) یا آموزش حسی (Sensory education) است تا کودک به مدد آن معنی و مفهوم احساسها را تشخیص دهد کودک جهان را درک می کند او باید بداند چه جنبه هایی از درک وی مهم و قابل توجه و چه جنبه هایی بی اهمیت هستند و باید از ذهن زدوده شوند فقط از طریق بذل توجه خاص است که کودک می تواند اطلاعات لازم را از انبوه اطلاعات در هم و برهم استخراج کند او می آموزد که چیزهایی مشخص دارای خصوصیاتی مشترک هستند و این چیزهای مشخص می توانند به سبب هدفهایی خاص دسته بندی شوند چنین دسته بندی ها یا مفاهیمی به کودک این اجازه را می دهند تا با نظریات مختلف به گونه ای مؤثرتر و با پدیده های جدید و قابل انطباق با طبقه بندی های موجود، با حالتی آماده تر در تماس باشد و سیستم تصور کودک را باید با روش سازمان دادن دانش درجامعه ارتباط داد و کودک باید مهارتهای مربوط به مقایسه نظریات خویش با عقاید دیگران را بیاموزد. یادگیری این مهارتها برای ساختن نظام دانش پایه ای کودک ضروری است و اساس یادگیری بعدی را تشکیل می دهد کودک باید نحوه یادگیری در مدرسه را همچون استنباط مفاهیم دنیای خارج فرا گیرد آنچه که بیشتر لازم است کودک درباره رفتار مناسب آموزش در مدرسه بدانند از طریق فرآیند اجتماعی شدن به دست می‌آید کودک باید برای تنظیم سیستم آگاهی خویش به ادراکات خود نظم دهد و به طریقی آنها را به صورت زبانی در آورد.
یادگیری نظامهای زبانی
بسیاری از کودکان قبل از ورود به مدرسه بر ساختارهای اساسی زبان مادری تسلط پیدا کرده اند و توانایی ادا کردن و شنیدن لغات بسیار زیادی را به دست آورده اند اما سایر کودکان از عهده این کاربر نمی آیند لازم است مدرسه از ابتدای امر، نیازهای کودکان در زمینه یادگیری زبان را تشخیص دهد و آنان را در راه آموختن این نظام و نیز در راه گسرتش مهارتهای زبانی افراد صلاحیتدار تر یاری کند. شاید برای این کار نیاز به آموزش گویشهای مختلف استاندارد به بعضی از کودکان احساس شود و یا کمک به کودکان درباره به کار بردن زبان برای بیان خود ضروری به نظرمی رسد در حالی که اکثر تجارب اولیه گفتاری بیشتر به زبان محاوره ای مربوط است زبان مکتوب نیز در برنامه آموزشی از اهمیت روزافزونی برخوردار است ولی حتی نوشتن نیز دیگر تنها وسیله ثبت زبان نیست و از همین رو کودکان در مراحل نخستین مدرسه برای ضبط زبان محتاج به دانش تجربیاتی درباره شیوه های مکانیکی آن هستند.
یادگیری راه های بیان خود
کودکان خردسال در حال عادی تا حد زیادی قادر به بیان خود می باشند گر چه زبان یکی از عمده ترین وسیله های بیان است تنها وسیله قابل استفاده برای کودکان محسوب نمی شود هنر و کادرستی، موسیقی و تحرک راه های دیگر بیان خود به شمار می آیند. کودکان باید مهارتهای اساسی را درکاربرد این واسطه ها بیاموزند تا بتوانند نیات خود را به انجام برسانند و نیز خودآگاهی و درک خود را تا حدی افزایش دهند در زمینه بیان خود علاوه بر محتوای یاد شده توانایی ایجاد نیز حائز اهمیت است.

مطلب مرتبط :   دانلود تحقیق در مورد رفتار درمانی شناختی

زیبایی شناسی
بیان احساس از طریق هنر و موسیقی چیزیست و آموختن درک خلاقیت دیگران کاملاً چیزی دیگر و هر دو را به پرورش نوعی احساس زیبایی نیاز است درک زیبایی یک مقوله فرهنگی محسوب می شود و کودکان آن را از راه های گوناگون یاد می گیرند زیبایی شناسی باید بخشی از هر برنامه کودکان خردسال را تشکیل دهد و به گونه ای ارائه شود تا کودکان بتوانند به معیارهای خاص خود در مورد زیبایی و به راه های قضاوت درباره آن برسند.
یادگیری مهارتهای جسمانی
آموزش یک رشته مهارتهای جسمانی باید بخشی از برنامه مهدکودکها و کودکستانها را تشکیل دهد این مهارتها عبارتند از انجام حرکتهای عضلات بزرگ که در فعالیتهایی چون دویدن، کوهنوردی یا سوار شدن بر وسایل چرخ دار دیده می شود داشتن مهارتهایی در انجام اعمال عضلات کوچک که آن نیز دارای اهمیت است استفاده از قیچی و مدادرنگی در ایجاد بسیاری از مهارتهای لازم نوشتن و خواندن مؤثر است. داشتن مهارتهای بنیادی در اجرای حرکات و حفظ تعادل برای موفقیتهای علمی و رشد جسمانی اهمیت دارد.
کسب خودمختاری شخصی:
این هدف تا حد زیادی تمام هدفهای دیگری را که قبلاً بیان شدند شامل می شود کودک باید برای نیل به خودمختاری شخصی لیاقت خویش را افزایش دهد و به پرورش نوعی حس استقلال در عمل و گسترش مجموعه ای از ارزشها بپردازد و اعمال خود را براساس آنها بنا نهد. لیاقت در سالهای اول کودکی همان توانایی مراقبت از خود به حساب می آید حتی مهارتهایی چون پوشیدن و درآوردن لباس به رغم آنکه مهارتهایی ابتدایی هستند برای کودک دارای اهمیت می باشند بعدها توانایی نوشتن و خواندن و داشتن قضاوت منطقی لازمه های وجود لیاقت خواهند بود. هرقدر شایستگی کودک زیاد می شود به همان نسبت اعمال وی وابستگی کمتری به خواسته ها و تقاضاهای اطرافیان بزرگسالش پیدا می کند و این اعمال بیشتر تابع تصمیمات شخصی وی می شوند مجموعه ارزشهایی که در بروز رفتارهای مثبت در کودک مؤثرند از اهمیت خاصی برخوردارند ضمن آن که کودک همچنان بصورت عضوی سودمند از یک گروه اجتماعی، خواه کلاس خواه فرهنگ باقی می ماند نظام ارزش نهفته در باطن او سبب می شود تا وی اعمال مستقلتری را انجام دهد (همان منبع).
برنامه درسی مراکز پیش دبستانی:
کارکرد برنامه درسی مراکز پیش دبستانی یا به عبارت بهتر دوره پیش دبستانی بوسیله دو عامل اساسی تعیین می شود از یکسو میلیون ها کودک مدرسه رو در کشور وجود دارد کودکانی با پتانسیل بسیار زیادی برای زندگی در جامعه اما متفاوت از نظر توانایی و ظرفیت یادگیری از سویی دیگر در جامعه مسائل بیشماری وجود دارند و باید برای بهبود و غنی تر کردن زندگی انسانها کارهایی انجام می گردند لذا برنامه درسی دوره پیش دبستان شامل تجاربی است که کودکان از طریق آن به خودشکوفایی می رسند و در همان زمان یاد می گیرند در ساختن جامعه خوب کشور خوب وبرای بهتر زیستن همگان مشارکت کنند که در این میان توجه به برنامه ریزی محتوای درسی و آموزش در مراکز قبل از دبستان ضروری است.
موارد مهم در برنامه ریزی محتوای آموزش در مراکز پیش دبستان:
توجه به انرژی و وقت: همانطور که می دانید این کودکان پرجنب و جوش و به ظاهر پرانرژی زمانی که در یک جامعه محدودباشند و بخواهند به سخنان مربی گوش فرا دهند یا به فعالیت جدی (نه بازی) بپردازند حوصله شان کم می شود علاوه بر آن مدت زمانی که کودکان می توانند با تمام وجود و با بهره گرفتن از همه حواس با مربی باشند بسیار محدود است و تنها می توانند به طور مستمر بین 10 الی 15 دقیقه به گفته ها و فعالیتهای هدایت شده مربی توجه داشته به فعالیت بپردازند بنابراین در برنامه ریزی باید به انرژی و مدت زمان توجه کودکان از سویی و شرایط زمانی و مدت زمان آموزش از سوی دیگر توجه داشته باشیم.
توجه به نیازمندیهای فردی و گروهی: اصولاً نیازمندیهای کودک محدود و مشخص است و ما باید این نیازها را تشخیص دهیم و لذا برنامه ها در جهتی باید حرکت کند که این نیازها را برآورده سازد نه بیشتر، یعنی ما در حقیقت نمی خواهیم اطلاعات خود را به کودکان منتقل کنیم بلکه تنها می خواهیم در مورد پرسشهای آنان پاسخگو باشیم پس در برنامه ریزی باید به این تواناییها و نیازها توجه داشته باشیم بچه از حدود سه سالگی وقتی در کنار هم قرار می گیرند بعد اجتماعی شخصیتشان رشد می کند و دوست دارند با هم باشند و با همه بازی کنند درا ین شرایط برنامه ریز باید توجه داشته باشد که در برنامه هایشان فعالیتهایی را بگنجد که امکان فعالیتهای گروهی بیشتری را برای کودک فراهم کند شرایط زمانی و مکانی نکته مهم دیگری است که باید در برنامه ریزی در نظر برنامه ریز باشد ما نمی توانیم مفاهیم را بدون توجه به مکان و زمان برنامه ریزی کنیم زیرا کودکان توانایی ندارند که مطالب را بفهمند بدون آن که در آن زمینه تجربه ای داشته باشند مثلاً برای کودکان سواحل خلیج فارس صحبت از جنگلهای انبوه شمال و برفهای سنگین غرب تا حدودی بی معنی است.
ایجاد محیط مناسب: محتوای برنامه باید به سوی این هدف یعنی فراهم آوردن محیطی مناسب گرایش داشته باشند برنامه و محتوای آموزش در قبل از دبستان باید با توجه به همه جنبه های جسمی، ذهنی، عاطفی، اجتماعی کودکان برنامه ریزی شود. ارائه محتوایی نامناسب حتی اگر کمتر از ظرفیت و توانایی کودکان طراحی شود بدون شک سبب خستگی خواهد شد و کار را به تکرار می کشاند و بی علاقگی و خستگی زودرس به دنبال خواهد داشت. بنابراین در این زمینه باید بسیار دقیق بود و محتوای برنامه را چنان پیش بینی کرد که با خصوصیات و توانایی های آن مقطع سنی هماهنگی داشته باشد (ندیمی، 1380).
جهت گیری هدفها در دوره پیش دبستانی:
اهداف یکی از مهمترین عناصر برنامه درسی هستند معمولاً آنچه از فراگیران انتظار می رود یاد بگیرند بصورت هدف بیان می شوند هدفهای اصلی و اساسی دوره پیش دبستان در 5 گروه به شرح زیر بیان می شود:
به رشد و شکوفایی کودک باید فارغ از هر گونه قید و بند و هدف گیری خاصی از جمله قید آماده شدن برای ورود به دبستان توجه نمود (کسب مهارت در خواندن، نوشتن، حساب کردن بصورت مقدماتی)دانشگاهها و مؤسسات تحقیقاتی بیشتر در این جهت حرکت می کنند و سعی دارند راه ها و روشهایی پیدا کنند که استعدادها و تواناییهای ذاتی کودک را آشکار و تقویت کند یعنی آنچه بالقوه وجود دارد به فعل درآورند در این هدف آنچه مد نظر است کودک است و توجهی به ضرورتهای سیاسی، اجتماعی، فرهنگی نمی شود یا بسیار کم به آنها پرداخته می شود.
آماده شدن برای ورود به دبستان: وقتی چنین هدفی مد نظر باشد عملاً مرحله پیش از دبستان تابع برنامه ریزیها و هدف گیریهای دبستان می شود و تمام توجه و فعالیتها بر این امر متمرکز می گردد که از کودک دانش آموز موفق ساخته شود.
پایه گذاری ارزشهای اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و مذهبی در کودک در این هدف نظام اجتماعی و سیاسی و فرهنگی و تربیتی جامعه تعیین کننده برنامه ها و فعالیتهاست.
جایگزینی ما در همه اوقاتی که به نیروی کار او در جامعه نیاز است: جامعه به نیروی کار زنان و مادران در شهر و روستا در کارخانه و مزرعه در امور تولیدی و خدماتی نیاز دارد بنابراین لازم است به مادرانی که کودکان خردسال دارند کمک شود در اینجا منظور فقط نگهداری و پرستاری نیست بلکه می تواند بهترین جایگزین باشد یعنی توجه به همه جوانب پرورش جسمی، ذهنی، عاطفی.
شکستن دور باطل فقر، بیسوادی، عقب ماندگی … (همان منبع)
اهداف آموزشی و پرورشی دوره پیش دبستانی
براساس طرح نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران 1367 و در جهت اهداف کلی نظام، اهداف دوره پیش دبستانی در سه سطح شناختی عاطفی، روانی، حرکتی از طرف کمیسیون پیش دبستانی و دبستان به شرح ذیل تعیین و اعلام شده است:
اهداف شناختی:
پرورش عادات مفید در کودک
پرورش توان کودک برای گفتن عقاید و احساسات خود بطور صحیح و روشن
دادن اطلاعات بهداشتی و ایمنی
دادن اطلاعات لازم در زمینه واجبات دینی
تقویت حس کنجکاوی کودک نسبت به محیط اجتماعی و طبیعی خود
آشنا کردن نوآموزان با زندگی پیامبران و ائمه (ع) در حد ممکن
آشنا کردن نوآموزان با قوانین و هنجارهای اجتماعی
پرورش حس اعتماد به نفس در کودکان
اهداف عاطفی
احترام گذاردن به بزرگسالان
علاقمند کردن به نظم و مسئولیت پذیری و رعایت حقوق دیگران
علاقه مند کردن نوآموزان به درس و مطالعه
علاقه مند کردن نوآموزان به فعالیتهای اجتماعی و تعاون
اهداف روانی ـ حرکتی:
ایجاد عادات بهداشتی و ایمنی
آموزش عملی نماز
تقویت مهارت خواندن، نوشتن، حساب کردن در حد مقدماتی (تقی پور ظفیر، 1387).
محتوای برنامه درسی دوره پیش دبستان:
تحقق برنامه درسی و اهداف آن به تنهایی مقدور نیست بلکه تمامی عناصربرنامه درسی باید هماهنگ و در ارتباط با هم طراحی و اجرا گردند. محتوای مواد آموزشی و برنامه درسی در هر پایه تحصیلی در راستای دستیابی به اهداف پایه های تحصیلی طراحی می شود لذا محتوای برنامه درسی در دوره پیش از دبستان در برگیرنده انتظارات یادگیری درباره موضوعات متنوعی از قبیل علوم طبیعی و اکتشاف، ریاضی و حل مسأله، نقاشی، زبان آموزی، قرآن و مسائل دینی و مذهبی و کنجکاوی می باشد که از طریق فرصتهای یادگیری متنوع و سازنده در اختیار کودکان قرار می گیرد انعطاف در انتخاب محتوا با توجه به شرایط زمانی و مکانی، نقش والدین، نقش مربی حتماً وجود خواهد داشت. لذا محتوای پیش دبستانی مطرح شده براساس محتوای دوره ابتدایی تنظیم شده است تا محتوای دوره آمادگی به عنوان پیش نیازی برای دروس دوره ابتدایی محسوب گردد.
محتوای علوم طبیعی و اکتشاف در برنامه درسی دوره پیش دبستان
انسان (بدن انسان، حواس پنجگانه، رشد انسان، عوامل مؤثر در رشد) براساس تجربیات واقعی و علت و معلولی. جانوران، (انواع جانوران، رشد آنها، محل زندگی، تغذیه و …) براساس تجربیات واقعی و علت و معلولی. وسایل نقلیه و عادت ایمنی.
محتوای ریاضیات و حل مسأله:
مهارت اندازه گیری و تخمین زدن: مهارتهایی شامل بیان و کاربرد مناسب واحدها (غیر استاندارد) در اندازه گیری، تخمین زدن، ارتباط فضایی زمانی و مقایسه.
مبداها: بالا، پایین، بالاتر، پایین تر، بالاترین، پایین ترین، دور، نزدیک، دورتر، نزدیکتر، دورترین، نزدیکترین، وسط، چپ، راست، زیر و رو، عقب، جلو، داخل، خارج.
مقایسه اندازه ها: زیاد، زیادتر، زیادترین، کم، کمتر، کمترین. پر خالی، پهن، باریک، نازک، ضخیم، چاق، لاغر، کوتاه، کوتاه ترین، بلند، بلندتر، بلندترین، سبک، سبک تر، سبک ترین، قبل، بعد، عمق، کناره، اینجا، آنجا.
محتوای دینی و قرآنی
تقویت رفتار کنجکاوانه کودک برای جستجو، پرسش زیاد. ایجاد نگاهی تازه، نشاط و شادمانی، تقویت فطرت ذاتی، فراهم آوردن و موقعیتهای زیاد برای پاسخ به سؤالات کنجکاوانه کودکان در مورد مسائل معنوی در حد آشنایی با پیامبر اسلام (ص) کتاب قرآن، ائمه اطهار از طریق قصه، داستان نمایش و …
سوادآموزی و زبان آموزی با محوریت کاربرد
نشان دادن تصویرهای متنوع به کودک که در زیر آن اسم تصویر نوشته شد و تکرار و تداعی کلمه همراه با تصویر آگاهی از چگونگی نوشته ها (نوشتن از راست به چپ، فاصله بین کلمات).
آشنایی و استفاده از وسایل و لوازم التحریر برای آمادگی نوشتن، آشنایی مقدماتی با حروف الفبا بدون نقطه در نوشتن و آشنایی با شکل الفبا بخصوص اگر کودک چند سال هست که در مهد کودک فعالیت دارد.
هنر و خلاقیت با محوریت آفرینندگی:
نقاشی آزاد (کمک بزرگی به رشد خلاقیت می کند بنابراین از نقاشی آزاد استفاده بیشتری می کنیم.
کار دستی و انجام کارهای چسپاندنی، رنگ آمیزی
کودک آزادی و حق انتخاب عدم محدودیت کودک
مهمترین اصل در سازماندهی روش تدریس در دوره پیش دبستان
اصل مبتنی بر روان شناسی جدید:
روش باید علاقه فعلی فراگیران را مورد توجه قرار دهد.
رشد و علایق آینده او را برانگیزد. در دوره پیش دبستان بازی کردن علاقه خاص نوآموزان است.
روش تدریس باید با بازی کردن بصورت درهم تنیده اجرا گردد. پیوند علاقه فراگیر با روش باعث رغبت و انگیزه او برای مشارکت در فرآیند یاددهی ـ یادگیری شده و زمینه رشد او را فراهم می سازد.
روش باید برای تفاوت های فردی در توانایی، علایق و زمینه های فراگیران پیش بینی لازم را به عمل آورد.
روش باید از طریق استفاده از مواد عینی فرصتهایی برای یادگیری فراهم سازد.
روش باید همه جانبه های رشد بچه را در برگیرد.
جنبه های عقلانی، اجتماعی، عاطفی و معنوی و جسمانی، جنبه های اساسی شخصیت را تشکیل می دهند.
روش باید امکان لازم را برای مشارکت فراگیران در حل مسایل زندگی فراهم سازد.
روش باید امنیت و رضایت برای فراگیر فراهم سازد.
اهمیت آموزش و پرورش دوره پیش دبستانی
آموزش و پرورش کودکستانی اولین مرحله از آموزش و پرورش رسمی که هدفها، برنامه ها، روشها و ابزارهای خاص خود را دارد و پایه مهمی برای سایر دوره های آموزش و پرورش عمومی است این مرحله از آموزش را می توان به دو دوره اصلی تقسیم کرد دوره اول مربوط به کودکان شیرخواره و نوپا (از ماه های اول زندگی تا چهار سالگی است) در کشور ما اکثر مهدهای کودک که زیر نظر سازمان بهزیستی کشور هستند که رشد و پرورش ذهنی کودکان در همین سنین را بر عهده دارند. دوره دوم که مخصوص کودکان پنج تا شش ساله است دوره آمادگی برای ورود به دبستان (اصطلاحاً دوره پیش دبستانی) نامیده می شود که اساساً زیرا نظر آموزش و پرورش است هر یک از دوره ها با زیر دوره های مذکور که در کشورهای مختلف با نامهای گوناگون شناخته می شوند و با توجه به سطح رشد نیازها و توانایی های کودکان،‌ برنامه آموزش و پرورش خاص خود را دارند. امروزه با ازدیاد تعداد مادران شاغل جمعیت کودکان ورود به کودکستان هر روز بیشتر و بیشتر می شود که البته فقط برای کودکان 6 ساله برنامه های آموزش خاصی در نظر گرفته می شود درواقع وظیفه اساسی مهدکودکها در کنار پرستاری و حمایت از کودکان پاسخگویی به نیازهای زیستی، بهداشتی، روانشناختی آنان در غیاب والدین است برای انجام چنین وظیفه ای مهدکودکها باید برخوردار از مریبان توانمند و مدیران کار کشته و آگاه و لایق و دارای برنامه های دقیق و امکانات کافی باشند و در کار بر رشد و پرورش همه جانبه کودکان تأکید کنند چرا که دیدگاه همه جانبه نگر نسبت به کودکان در اصل بر تمامیت شخصیت کودکان استوار است بنابراین باید در همکاری و هماهنگی با خانواده امکان رشد او را فراهم آورد. توجه به تمامیت شخصیت کودک مستلزم آن است که در مهدکودک و کودکستان محیطی مطمئن و سالم و آموزنده که در عین حال از بازی و سرگرمی نیز خالی نباشد برای او فراهم آورده شود. طرح و نقشه مشخصی برای فعالیتهای عملی روزانه مربیان که پاسخگوی نیازهای خاصی کودکان باشد وجود داشته باشد و پیشرفتهای کودک را در زمینه های زیستی، عاطفی، ذهنی و اجتماعی به طور مرتب اعتلا بخشیده. سالهای پنجم و ششم زندگی کودک را سالهای کودکستانی و دوره آمادگی برای ورود به دبستان یا دوره پیش دبستانی می نامیم در این دوره است که کودکان برای ورود به دوره آمادگی و نهایتاً برای ورود به دبستان آماده می شوند. به بیان دیگر در این دوره است که نقش نهاد خارج از محیط خانواده یعنی نقش کودکستان در رشد و پرورش و یادگیری کودک اهمیت می یابد و لذا برنامه ریزی منسجم و هدفدار آموزش و پرورش ضرورت بیشتری پیدا می کند از قدیم الایام سن 5 و 6 سالگی در کشور ما سن ورود به مکتب خانه و آموزش نماز و الفبا و قرآن و نظم آموزشی و اجتماعی قلمداد می شده است و در اروپا اواسط قرن هجدهم به بعد همین دوره را زمان ورود به باغ کودکان می نامیده اند و ما امروزه نیازمندیم که بر مبنای اصالتهای فرهنگی خویش دانشهای نوین آموزش کودکستانی را به کار گیریم و طرح نوینی از تعلیم و تربیت را به عالم فرهنگ و دانش بشری عرضه کنیم برای اینکه در یک کشور انقلابی و در سال توسعه بسر می بریم بویژه ضرورت دارد برای کودکانی که در محرومیت فرهنگی و اجتماعی روزگار می گذرانند و متأسفانه اکثریت فرزندان این مرز و بوم را تشکیل می دهند کودکستانهایی در روستاها و شهرهای خود ایجاد کنیم که بتواند مقدمات پر کردن شکاف وسیع محرومیت را فراهم آورده تأکید ما بر ضرورت ایجاد و گسترش کودکستانها از این بابت نیز هست که ویژگی های زندگی اجتماعی ما در مقایسه با گذشته های دورتر به شدت تغییر یافته است درواقع امروز الگوی زندگی خانوادگی بسیار متفاوت از سابق می باشد چرا که بسیاری از مادران به طور فرآیندی به کار در ادارات و کارگاهها انتقال پیدا کرده اند در نتیجه طرز تلقی زنان از زندگی اجتماعی‌شان تغییر یافته و ارزشهای جدیدی بویژه روانشناسی و تعلیم و تربیت کودکان و پژوهشهای بیشمار علمی در ذهن مردم ایجاد کرده و خلاصه آموزش و پرورش رسمی پیش دبستانی بر همگان آشکار شده است که به صورت تکلیفی مهم و اساسی برای والدین و مسئولیتی برای دولتها درآمده است (ندیمی، 1387).
تعلیم و تربیت دوره پیش از دبستان از نظر دانشمندان بزرگ مغرب زمین:
امروزه آموزش پیش دبستانی از نظر همه صاحبنظران تعلیم و تربیت، امری پذیرفته شده است زیرا آموزش این دوره کودکان را وادار به کنجکاوی می کند و آنها را تشویق می نماید تا متفکران و یادگیرندگان خردسالی باشند که با انگیزه محیط اطرافشان را جستجو کنند و یاد بگیرند که چگونه بیاموزند.
در واقع ما هم نمی توانیم تأثیر متخصصان تعلیم و تربیت دوران کودکی اولیه را بر تفکر فعلی‌مان نادیده بگیریم. درواقع به نقطه نظرات چندی از متخصصان در مورد برنامه های درسی و تعلیم و تربیت دوره پیش دبستان می پردازیم.
نخستین کسی که از یک قرن قبل تاکنون تأثیر مهمی روی تربیت دوره کودکی اولیه در کشور انگلستان داشته است فریدریک فروبل بوده اگر چه امروز تعلیم و تربیت او بیهوده به نظر می رسد شکی نیست که فروبل رویکرد جدیدی برای فهم ما از فعالیتها و روش های یادگیری کودکان بوجود آورد و نشان داد که کودکستان قبل از اینکه بتوانند به آگاهی از خود و محیط دست یابند به تجربه های گسترده ای نیاز دارند. فروبل تحت تأثیر روسو و پستالوزی قرار داشت او معتقد است که بازی یک فعالیت جدی و عمیقاً مهم برای خردسال است فروبل نوشت (پ. 30، 896): در سن کودکی، بازی اساساً یک امر بی اهمیت نیست، بازی یک موضوع جدی و عمیقاً مهم است. تمرکز بر روی بازی در این سن هسته کامل آینده فرداست چون در بازی کل شخصیت و حساسترین کیفیات ذهن شکل می‌گیرد. به نظر او کودکستان‌ ها مؤسساتی هستند که کودکان در آن آموزش می بینند و خودشان را تربیت می کنند و محلی است که آنها تمام توانایی هایشان را از طریق بازی که یک فعالیت خلاق و آموزش خود به خودی است شکل می دهند و یکپارچه می کنند کودکان از طریق بازی یاد می‌گیرند درواقع بازی اصل اساسی فلسفه فروبل است اصلی که توسط بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت دوران کودکی اولیه برجسته شده است.
هدایا و سرگرمی‌ها، بخش اساسی نظریه فروبل در مورد افکار فطری بود تا کودکان به کمک آنها نمادپردازی کنند و آنها اسباب بازی های دایمی دوران کودکی بودند برای نمونه توپ، تخته، شن، خاک، فعالیتهای بازی کودکان را در تمام سنین شکل می دادند نقش مربی، برنامه ریزی و نظارت بر فعالیتهای کودکان بود در کودکستان فروبل هدایا، سرگرمی‌ها، مسابقات، آوازخوانی داستان سرایی و گفت و شنودهایی وجود داشت که برنامه درسی کودکستان را متفاوت با مدرسه ابتدایی قرار می داد زیرا مدارس، برنامه درسی شامل مطالب 3R بود که بیشتر وقت برنامه روزمره دانش آموزان را پر می کردند. فعالیت آموزشگاههای کودکان خردسال در دوران جدید را باید بیشتر مدیون نظرات فروبل بدانیم.
رودولف (1899) اشتاینر فیلسوف و حکیم متأله اتریشی نخستین مدرسه والدرف را در استاتگارت برای فرزندان کارگران کارخانه سیگار دایر کرد گر چه این مدرسه برای کودکان تمام سنین طراحی شده بود امروزه فقط مهدکودک رودلف در این کشور و در بسیاری از کشورهای جهان گسترش یافته است اشتاینر اساساً به کودکان علاقمند بود و اصول تعلیم و تربیت او مبتنی بر دیدگاه ویژه ای از رشد کودک بود فلسفه پشت سر برنامه درسی او این بود که با درک ماهیت کودک، شکل گیری فردیت آنها ممکن می شود اگر به کودکان برنامه درسی خلاقی ارائه شود که بتوانند تجربه های متوازنی از هنر و علوم و فرصتهایی برای رشد فرآیندهای فرک کردن، احساس کردن و اشتیاق را فراهم کنند. آنها بزرگسالانی انعطاف پذیر و خلاق می شوند.
از نظر اشتاینر بهترین مربی کودکستان کسی است که بتواند جو خانه را در محیط مدرسه ایجاد کند. تأکید عمده اشتاینر روی بازی آزادانه و استفاده از اسباب بازی های دارای اهداف چندگانه بود که بتواند تخیل و بازی کودکان را تشویق کند در مهد کودک اشتاینر موادی همچون سنجاق، صدف، تکه های چوب و پارچه همیشه در دسترس کودکان بود و آنها تشویق می شدند که بدوزند، نقاشی کنند و به کارهای چوبی سرگرم شوند. در حوزه کارهای چوبی، کودکان به مدلهای کوچکی از هر چیز البته از نوع واقعی اش دسترسی داشتند؛ ابزارهایی که می توانستند اسباب بازی هایی را برای استفاده در بازی های تخیلی شان بسازند. بازیهای بیرون از کودکستان مورد تشویق قرار می گرفت، اما مقدار وسایل بازی کم بود با این وجود مقدار وسایل بازی طبیعی وجود داشت درواقع عدم وجود وسایل ساخته شده در دسترس کودکان عمدی بود تا آنها در بازی هایشان خلاق تر و تخیلی تر شوند. همچنین در این مدرسه کودکان به روش های گوناگونی در استفاده از رنگها تشویق می شدند زیرا اشتاینر باور داشت که کودکان باید در مورد رنگها به عنوان ماهیتهای فعال و زنده فکر کنند. آواز خواندن همانند حرکات موزون جسمی با اهمیت بود.
هنر جدید حرکات موزون که توسط اشتاینر مطرح شد شامل حرکات توأمان موسیقی و صحبت کردن بود. داستان گویی نیز در برنامه درسی اشتاینر مهم بود؛ همانطور که او می گفت اگر داستانی خوانده شود کتاب داستان بین داستانگو و کودکان قرار می‌گیرد. اگر کتاب کودکان تصاویری را برای تحریف تصوراتشان را نشان نداشته باشد آنها بیشتر قادر می شوند موقعیت را تصویر کنند در برنامه درسی اشتاینر نه مطالب آموزشی ارائه می شد و نه کوششی برای وادار کردن کودکان به خواندن و نوشتن صورت می گرفت شاید این یکی از دلایل افزایش و گرایش والدین به مهدهای کودک اشتاینر باشد؛ همان والدینی که از فشارهای آموزشی وارد بر کودکان توسط مهدهای کودک امروزی نگرانند(کرتیس، 1386).
مونته سوری (1964) به تربیت دوره اولیه کودکی اهمیت فراوانی قائل بود درواقع او بود که عملاً مسئول آشنایی با تجهیزات دوره کودکی در مدارس و کلاس های پیش دبستانی مانند برنامه درسی منطبق با دیدگاه های مونته سوری کودک را دارای دو نوع حساسیت پذیری خلاق می داند که مستلزم ذهن جذب کننده و دوره های حساس است که این دو ابزار برای کمک به کودک به منظور سازگاری با محیطش است. مونته سوری به لزوم آزادی در یک محیط سازماندهی شده اشاره می کند البته منظورش آن نیست که کودک هر چه بخواهد انجام دهد او استدلال می کند نمی توانیم به طور مطلق آزاد باشیم و اگر آزادی مطلق داشته باشیم نمی توانیم در جامعه زندگی کنیم درواقع او ویژگی های کودک طبیعی را مستلزم توانایی کار کردن متناسب با سنجش، آزادی نگاه کردن و امکان انتخاب فعالیت و دنبال کردن توازن طبیعی و الگوی کارش می دانست درواقع برنامه ریاضی مبتنی بر وسایل بسیار منظم بوسیله مونته سوری طراحی شده بود برنامه زبان با رویکرد فنوتیک (آوایی) کاملاً خردسالان را با خواندن آشنا می کند و فعالیت هایی نیز در مورد موضوعات فرهنگی و خلاق در محیط آماده شده وجود دارد (همان منبع).
تفاوت کودکان در سنین پیش از دبستان:
هیچ کودکی مانند کودک دیگر نیست هر کودک خصوصیات متفاوتی را به ارث می برد که یکی از آنها استعداد یادگیری است شکل ظاهری کودک طرز رفتار، چگونگی یادگیری او تا حدی تحت تأثیر خصوصیاتی است که از والدین و نیاکان خود به ارث برده است بنابراین به استثنای دوقلوهای همسان، هیچ کودکی نمی توان پیدا کرد که از نظر ترکیب خصوصیات ارثی با کودک دیگر همانند باشد آهنگ رشد دختران تندتر از پسران است. جنس کودک و نیز تمام مشخصات ارثی که باعث پیشرفت یا عقب افتادگی او در طول زندگی اش می شود در لحظه بسته شدن نطفه مشخص می شود دختر ها و پسرها نه تنها از لحاظ ظاهر بلکه از لحاظ رفتار نیز با یکدیگر متفاوتند برخی از این تفاوتها نتیجه توقعات والدین و معلمان از پسرها و دخترهاست چه غالباً پسرها از آغاز تولد آزادی بیشتر برای تلاش رسیدگی به کارها و روی پای خود ایستادن می دهند در حالی که نحوه رفتار با دختران با نرمش بیشتری همراه است و از آنها انتظارات دیگری می رود و به همین دلیل آنها شخصیت متفاوتی می یابند آرامتر و مطیع تر از پسران می شوند و انعطاف پذیری بیشتری از خود نشان می دهند اول این که پسرها پیش از دخترها خصوصیاتی را که منجر به نارسایی در صحبت کردن و خواندن می شود به ارث می برند تفاوت در آهنگ رشد نیز می تواند یکی از دلایل باشد بسیاری از پسرها برای فراگیری آنچه دخترها در سنین 5 سالگی و 6 سالگی می آموزند آمادگی لازم را ندارند همچنین محیط کودکان در استعداد یادگیری و همچنین در نگرش آنان نسبت به یادگیری مؤثر است پس از تولد کودک به همان اندازه که تغذیه او اهمیت دارد تغذیه ذهن او نیز مهم است اگر کودک برای دیدن، گوش داده لمس کردن و چیدن، چیزهایی در اختیار داشته باشد و اگر کسی باشد که با او بازی کند و به حرفهای او گوش دهد با او صحبت کند و او را دوست داشته باشد، از طریق نگاه کردن، گوش دادن، چیدن، دستکاری و جابه جا کردن اشیاء، تقلید کردن، مقایسه حرکات آنی و تمرین و تکمیل مهارتهایی که به تدریج در او ظاهر می شود در یادگیری پیشرفت چشمگیری خواهد داشت حتی کودکان یک خانواده نیز که تا اندازه ای محیطی متفاوت دارند، نخستین کودک زندگی خود را با والدینی جوانتر و در عین حال کم تجربه تر که غالباً در مقایسه با فرزند سوم یا چهارم توجه و دقت بیشتری به فرزندان اول اختصاص می دهند شروع می کند محیط خانواده ها از نظر مسکن، تغذیه و تحصیلات که در وضع مناسبی نیستند و امکان لذت بردن از طبیعت یا هنر برای آنها وجود ندارد بنابراین از آنجا که محیط، صفات موروثی جنسی، مرحله و آهنگ رشد کودک همه و همه بر رفتار و یادگیری او تأثیر دارند اگر بخواهیم کودکی را آموزش دهیم ابتدا باید خصوصیات او را تشخیص دهیم برای این کار باید او را بشناسیم و ببینیم چه عواملی شوق و علاقه او را به یادگیری برمی انگیزد و اینکه چه چیزی باعث یادگیری او می شود. (ندیمی، 1387).
شخصیت:
شخصیت مجموعه رفتارها و ویژگی هایی است که انسان خاصی را مشخص می کند عموماً مردم شخصیت فرد را عبارت از جلوه او در نظر دیگران فرض می کنند.
بررسی ابعاد شخصیت افراد مستلزم مراوده طولانی و مطالعه علمی و عمیق است بسیاری از فلاسفه عناصر باطنی و درونی افراد را که مبانی رفتار ایشان را فراهم می آورند به عنوان پایه و اساس شخصیت می دانند اما در روانشناسی ابعاد شخصیتی فرد عمدتاً در حوزه برخورد و رفتار او با دیگران مورد توجه است. غالباً روانشناسان شخصیت را نتیجه حاصل از تأثیر متقابل فرد و محیط زندگی اش می دانند ویژگی های اجتماعی شخصیت هر کس رفتار اجتماعی او را هدایت می کند و این ویژگی ها آمادگیهای کم و بیش پایدار برای رفتار اجتماعی است در هر حال شخصیت دارای دو بعدیا جنبه متمایز ظاهری و باطنی است جنبه ظاهری شخصیت ویژگیهای جسمانی و رفتار آشکار روانی و اجتماعی را شامل می شود و صفات درونی یا باطنی شخصیت به گونه ای است که همواره در یک نگاه و برخورد سطحی قابل توجه نیست و برای دستیابی به آنها می بایست از روش های ارزیابی و آزمونهای خاص بهره گرفت در هر حال باید توجه داشت که اگر شخصیت مجموعه ویژگیها و خصوصیاتی است که در یک طرح و الگوی واحد شکل گرفته و در رفتار فرد ظاهر می‌شود اما این خصوصیات کاملاً ثابت و تغییر ناپذیر نیست و همیشه زمینه تغییر و تکامل فراهم است. همواره در زندگی یک فرد شرایط و موقعیت‌هایی که موجب برانگیختگی نیازهای وی و کامروایی یا ناکامی‌‌اش می‌شود آثار قابل توجهی در شخصیت او به جای می‌گذارد. معمولاً هر زمانی که فرد نسبت به محیط خود واکنش نشان می‌دهد، تغییرات تازه‌ای، هر چند کوچک در شخصیت او پدید می‌آید. (افروز، 1378) در واقع غالب روان‌شناسان شخصیت را نتیجه حاصل حاصل از تأثیر متقابل فرد و محیط زندگی‌اش می‌دانند ویژگی‌های اجتماعی شخصیت هر کسی رفتار اجتماعی او را هدایت می‌کند و این ویژگی‌ها آمادگی‌های کم و بیش پایدار برای رفتار اجتماعی است که در این میان توجه به شخصیت (رشد اجتماعی و رشدی عاطفی) حائز اهمیت می‌باشد.
رشد شخصیت، یک فرآیند همیشگی و متحول است که در برگیرنده تلاش انسان برای غلبه کردن بر مسائل مربوط به چگونگی گذراندن مراحل مختلف رشد است این مراحل بصورت منظم و پیاپی از تولد تا پیری در هشت مرحله یا هشت سن صورت می‌گیرد . برای شناخت یک فرد باید دید که او چگونه در این مراحل با مسائل مهم زندگی خود برخورد کرده است. و اریکسون از جمله دانشمندانی است که شخصیت و هویت آدمی را در هشت مرحله قرار داده که این هشت مرحله جهانشمول و شامل همه افراد است و به نظر او تفاوت‌های خانوادگی، اجتماعی و فرهنگی در چگونگی برخورد هر فرد با مسائل هر مرحله و همچنین حل آن‌ها تأثیر بسیار می‌گذارد. (سیف، 1383).
اعتماد در برابر بی‌اعتماد (از تولد تا 1 سالگی)
خود مختاری در برابر شرم (از 1 تا 3 سالگی)
ابتکار در برابر گناه (3 تا 6 سالگی)
سخت‌کوشی در برابر حقارت (6 تا 11 سالگی)
هویت در برابر سردرگمی هویت (نوجوانی)
صمیمیت در برابر انزوا (اوایل بزرگسالی)
زایندگی در برابر رکود (اواسط میانسالی)
انسجام من در برابر ناامیدی (پیری)

مطلب مرتبط :   منابع پایان نامه درمورد of

نظریه اریکسون: ابتکار در برابر گناه
اریکسون (1950) اوایل کودکی را دوره «شکفتن عمیق» نامید. وقتی که کودکان از درک خود مختاری و احساس امنیت در مورد جدا شدن از والدین برخوردار می‌شوند، از زمانی که کودک نوپایی بودند، آرمیده‌تر می‌شود و کمتر ساز مخالف می‌زنند. انرژی آن‌ها برای حل کردن تعارض روانی سال‌های پیش دبستانی آزاد می‌شود. ابتکار در برابر گناه واژه ابتکار (به معنی متکی به خود، شجاع و بلند پرواز است. این واژه حاکی است که کودکان از درک تازه هدفمندی برخوردارند. آن‌ها دوست دارند از پس تکالیف جدید برآیند، فعالیت‌هایی را با همسالانشان انجام دهند و با کمک بزرگتر‌ها به توانایی‌های خود پی ببرند. اریسکون بازی را وسیله مهمی می‌دانست که کودکان از طریق آن خود و دنیای اجتماعی‌شان را در می‌یابند. بازی به کودکان پیش دبستانی امکان می‌دهد تا مهارت‌های جدید را با کمترین خطر انتقاد و شکست امتحان کنند ضمناً بازی یک سازمان اجتماعی کوچک از بچه‌ها بوجود می‌آورد که برای رسیدن به هدف‌های مشترک باید همکاری کنند. بازی وانمود کردن، مخصوصاً فرصت‌های بی‌نظیری را برای پرورش ابتکار بوجود می‌آورد کودکان در فرهنگ‌های سراسر دنیا، صحنه‌های خانوادگی و مشاغلی مانند افسر پلیس، دکتر، پرستار در جوامع غربی، شکارچی خرگوش و سفالگر در بین سرخپوستان هاپی و و کلبه ساز و نیزه‌ساز در بین قبیله پاکاری آفریقای غربی را به نمایش می‌گذارند (کاروی، 1990 روپ نارین و همکاران 1998) بازی وانمود کردن، از این طریق کودکان را با پیوند بین خود و جامعه گسترده‌تر آشنا می‌سازد. (برگ، 1385).
رشد اجتماعی کودک:
انسان اصالتاً موجودی است اجتماعی و جنبه اجتماعی رشد کودک پایه و اساس زندگی انسانی را تشکیل می‌دهد لازمه زندگی اجتماعی، آماده روانی برخوردار از مهارت‌های اجتماعی، اعتماد به نفس و قدرت سازگاری اجتماعی است بدون تردید از نظر اجتماعی مهم‌ترین بعد شخصیت افراد بعد اجتماعی شخصیت ایشان است در پرورش شخصیت کودکان ونوجوانان والدین باید توجه داشته باشند که چگونگی رفتار اجتماعی کودک از اهمیت فوق‌العاده‌ای برخوردار است برای اینکه بچه‌ها از رشد مطلوب اجتماعی برخوردار باشند لازم است الگوهای رفتاری بزرگسال، بیش از هر چیز نگرش مثبت نسبت به افراد مختلف و فعالیت‌های اجتماعی در ایشان ایجاد کنند و این مهم انجام نخواهد شد مگر ساختار مهربانانه، صمیمی و دوست داشتنی والدین با کودکان با عبارت دیگر برای اینکه کودک نگرش مثبت نسبت به برقراری روابط اجتماعی با دیگران داشته باشد می‌بایست از تجارب دلپذیر و خوشایند اجتماعی بهره‌مند شوند زمانی که الگوهای بزرگسال چون پدر و مادر همواره رابطه‌ای عاطفی و صمیمی با کودک برقرار کنند و تعادل اجتماعی او را با همراهی و همگامی و بازی و نشاط توأم سازند، آمادگی کودک برای ایجاد ارتباط با دیگران و مشارکت در فعالیت‌های اجتماعی بیشتر می‌شود بر عکس کودکانی که والدین آن‌ها جزو رفتار آمرانه و تحکم‌آمیز رفتار دیگری با ایشان ندارند به لحاظ همین تجارب ناخوشایند و هیجان انگیز چندان تمایلی برای برقراری ارتباط با دیگران از خود نشان نمی‌دهند. اضطراب، کمروئی، عصبانیت و برخاشگری والدین از آفات پشت مطلوب اجتماعی کودکان می‌تواند باشد کم‌رویی مثل رنگ چشم و پوست ارثی و ژنتیکی نیست کمروئی یک معلولیت اجتماعی است بچه‌های کمرو و عمدتاً متعلق به خانواده‌هایی هستندکه پدر یا مادر (هر دو) کمرو، گوشه‌گیر، عصبانی، پرخاشگر، کمال‌جو و تنبیه‌گر بوده به بچه‌های فرصت رشد مطلوب اجتماعی را نمی‌دهند در این قبیل خانواده‌ها معمولاً از تشویق و تکریم شخصیت کودکان و توجه به نقاط مثبت فعالیت‌های ایشان خبری نیست بنابراین یکی از موثرترین روش‌های پرورش شخصیت اجتماعی کودکان بهره‌گیری از بازی‌های گروهی و اجتماعی است بازی در زندگی کودکان نقش بسیار مهمی دارد. بچه‌ها هم از بازی لذت می‌برندو هم فرصت می‌یابند که احساسات خودشان را ابراز داشته یا نگرش خوشایند و انگیزه‌ای قوی مهارت‌های اجتماعی خویش را به کار گیرند. بازی‌های گروهی روحیه همکاری، اشتراک مساعی و رفاقت و دوستی را تقویت می‌کنند. اصولاً محور اصلی زندگی کودکان پیش دبستانی «بازی» است کودکان در شرایط و موقعیت‌های خوشایند زندگی بهتر یاد می‌گیرند لذا پرورش مطلوب شخصیت کودکان بدون توجه به این اصل مهم که نیاز فطری ایشان است بسادگی مقدور نخواهد بود پیامبر بزرگوار اسلام (ص) در ارتباط با نحوه برخورد والدین و مربیان با کودکان و نوجوانان می‌فرمایند: فرزند در هفت سال اول زندگی سرور آقار خانواده است (محبت‌پذیر) در هفت سال دوم حیات بنده و تابع است (آموزش پذیر) در هفت سال سوم وزیر است (مشورت پذیر). بنابراین رفتار‌آمرانه با کودکان خردسال و برخوردهای جدی و خشن با آن‌ها خلاف ویژگی فطری ایشان است بنابراین ارتباط صمیمانه الگوهای بزرگسال با کودکان جذاب و پر نشاط کردن اوقات آنان نه تنها زمینه رشد اجتماعی کودکان را بیشتر فراهم می‌سازد بلکه این ارتباط سالم و ساده و دوست داشتنی تقویت رفتار اخلاقی کودکان را سبب می‌شود. کودکان در لحظات شیرینی زندگی، زمانی که مشتاقانه و کنجکاوانه در رفتار پر مهر الگوهای بزرگسال خبره می‌شوند در همانند سازی با ایشان، درستی، صداقت، راستگویی، خوش زبانی، خویشتن داری، گذشت و همه عادات مطلوب زندگی را که خمیر مایه یک شخصیت سالم، استوار و محبوب است عملاً می‌آموزند در یک کلام، خانواده اساسی‌ترین بستر رشد سخصیت مطلوب کودکان و نوجوانان به خصوص شخصیت اجتماعی می‌باشد.
رشد عاطفی کودک:
رشد عاطفی کودکان نیز پیچیدگی خاصی داشته از اهمیت فوق‌العاده‌ای برخوردار است چگونگی شرایط عاطفی کودک بر روند سایر ابعاد رشد نظیر رشد جسمانی، رشد ذهنی و رشد اجتماعی وی تأثیر جدی می‌گذارد حالاتی مانند گریه‌های ناشی از ناراحتی و پریشانی، اضطراب، ترس، خشم و افسردگی و گوشه‌گیری که وجود در حال رشد کودک را متأثر سازد بدون تردید بر رشد روانی، حرکتی، قدرت تخیل، کنجکاوی، تفکر تمایلات و سازش‌های اجتماعی او تأثیر خواهد گذاشت کودک مضطرب و پریشان نه میل طبیعی به غذا دارد و نه رغبتی به تکلم، فعالیت‌های اجتماعی و کنش‌های ذهنی، لذا بچه‌هایی که در خانواده با مهر و محبت با ایشان رفتار می‌شود و نیازهای فطری و اساس آن‌ها به شایستگی تأمین می‌گردد همواره با چهره‌ای شاد و مبسم، با وجد و شادمانی با انرژی قابل توجه و آرامش روان، تلاش می‌کنند استعدادهای بالقوه خود را در زمینه‌های مختلف رشد به ظهور می‌رسانند به طور کلی شرایط عاطفی خوشایند کودکان در سنین خردسالی تأثیر بسزایی در رشد مطلوب منش و شخصیت آن‌ها دارد به بیان دیگر زمانی که نیاز عاطفی کودکان به نحو مطلوب در خانواده تأمین شود کودکان احساس خود ارزشمندی کرده با اعتماد به نفس روز افزون با نگرش مثبت به زندگی و با انگیزه‌ای قوی با مسایل مختلف مواجه می‌شود و به تلاش و تکاپو می‌پردازد (افروز، 1378).
رشد اخلاقی کودک: رشد اخلاقی کودکان با سایر جنبه‌های رشد به خصوص رشد ذهنی او ارتباط دارد و تا کودک قدرت فهم و درک لازم را پیدا نکند امر و نهی بزرگترها باعث رشد اخلاقی او نمی‌شود در واقع دستورهای اخلاقی ما به کودکان نشان دهنده توقعات ما از آنان است اگر این توقعات در حد توانایی آنان نباشد بدون شک برآورده نخواهد شد از دیدگاه روان شناسان باید به تاثیر تجارب محیطی و آثاری که خانواده در این زمینه دارد اشاره کرد چرا که کودک ارزشهای اخلاقی خود را از محیط کسب می‌کند و بزرگترها باید کودک را در این امر یاری کنند و نباید رفتاری را که شایسته نمی‌دانند و نمی‌خواهند فرزندانشان به آن مبادرت ورزند انجام دهند در واقع از مهمترین نکات ترتیب اخلاقی کودک این است که پدر و مادر مواظب رفتار خود باشند و گر نه دادن دستورات اخلاقی بدون آنکه والدین به آنها پایبند باشند سودی ندارد، اگر پدر و مادر، صادق، درستکار، وقت شناس و ملزم به رعایت رفتارهای پسندیده اخلاقی باشند کودکان به آسانی چنین رفتار و صفاتی را می‌پذیرند و به آنها عمل می‌کنند حضرت علی علیه السلام می‌فرمایند: پندی که زبان گفتار از آن خاموش و زبان کردار بدان گویا باشد هیچ گوشی بیرون نمی‌افکند و هیچ نفعی با آن برابری نخواهد کرد آنچه در رشد اخلاقی اهمیت دارد امر و نهی یا تنبیه کودکان برای انجام دادن کارهای نادرست نیست بلکه اجتناب والدین از رفتار ناصحیح و غیر معقول و نیز دروغ نگفتن به کودک، او را در معرض یادگیری اعمال صحیح قرار می‌دهد (سیف، 1383). از نظر پیاژه و کلبرگ کودک شش تا هفت ساله هیچگاه در تفاوتهای اخلاقی خود نیت افراد را در نظر نمی‌گیرند بلکه براساس نتیجه ظاهری هر عمل قضاوت می‌کند همچنین در تربیت اخلاقی کودکان، استفاده از تنبیه و سرزنش جایز نیست چون ممکن است کودک برای فرار از تنبیه یا جلب رضایت بزرگترها، کارنیکی را انجام دهد یا از کاری بد دوری جوید ولی لزوماً یک ارزش اخلاقی در او درونی نشده باشد بنابراین به جای امر و نهی دائم و احیاناً تنبیه کودکان برای رعایت موازین اخلاقی و یا قانونی، باید توضیحاتی در خور فهم و مطابق رشد ذهنی کودکان به آنها داده شود در واقع تحقییقات کلبرگ در رشد اخلاق موید این نکته است که رشد اخلاق هم از رشد ذهنی پیروی می‌کند هم تحت تاثیر محیط و آموزش قرار می‌گیرد (همان منبع).
رشد معنوی کودک: مسلماً خانواده اساسی‌ترین بستر برای ظاهر شدن رفتارهای مذهبی است خمیر مایه شخصیت معنوی کودک در کانون خانواده و با تاثیر پذیری از نقش الگوهای بزرگسال شکل می‌گیرد اما همیشه به دلایل عدیده، از جمله عدم امکان تماس مستقیم با همه خانواده‌ها، تعدد و تنوع نگرشهای موجود در بین خانواده‌ها نسبت به مذهب و حاکمیت ارزشهای مذهبی در جامعه، متصف نبودن بعضی از الگوهای بزرگسال خانواده‌ها به رفتارهای مذهبی، مسؤلیت بیشتری متوجه اولیای متعهد مدرسه می‌گردد چرا که در محیط آموزش رسمی امکان ارتباط مستقیم و متقابل با کودکان به مشابه نمایندگان خانواده‌ها کاملاً فراهم است در واقع تقویت روح بررسی و تتبع و تحقیق و ابتکار در تمامی زمینه‌های علمی فنی، فرهنگی، اسلامی، رشد فضائل اخلاقی براساس ایمان به خدا و تقوی اعتقاد به کتاب قرآن و سنت پیامبر و معصومین از جمله مهمترین اهداف معنوی و تربیتی اسلامی می‌باشد که در این دور مد نظر هست و برای این که مدرسه در این مهم موفق شود و براستی پیام انقلاب اسلامی را از طریق دانش آموزان روانه خانه‌ها سازد می‌بایست در ارائه ارزشها کاملاً هوشیارانه و اگاهانه عمل کندو به جای پرداختن به صرف انتقال مجموعه‌ای از اطلاعات شناختی به رفتارها و ایجاد تغییرات مطلوب در رفتارها بپردازد و این مقدور نخواهد بود مگر اینکه با سرمایه‌ای از مهر و محبت به بعد احساسی باز خوردها توجه خاص مبذول شود (افروز، 1378).
رشد عقلانی کودک: جنبه‌های عقلانی شخصیت کودک به فعالیتهای مختلف ذهنی مثل ادراک، فهم، تشکیل مفاهیم و بررسی و درک معنی کلی، کنجکاوی، تفکر و تعقل، قدرت پیش بینی و استنتاج، تعیین هدف، انتخاب روش و وسیله مناسب و اقدام به حل مساله مربوط می‌شود. هنگامی که نیازهای زیستی، عاطفی کودک براحتی تامین می‌گردد زمینه کنجکاوی و فعالیتهای ذهنی بیشتر فراهم می‌شود. ذهن کودک خردسال همانند لوح سفید است که آماده نگاشتن و ثبت شنیده‌ها، دیده‌ها و تجارب محیطی است. اهمیت دادن به سوالات کنجکاوانه کودکان و پرورش قدرت تخیل آنها امری کاملاً ضروری در جهت رشد ذهنی و تکوین شخصیت متعادل کودکان است ارائه پاسخهای ساده و روشن به سوالات کنجکاوانه کودکان، قصه گویی یا خواندن داستان‌های ساده و مناسب برای ایشان در اوقات مختلف و مشارکت دادن آنها در حل مسایل روزمره خانواده از جمله روشهایی است که در پرورش ذهنی و رشد شخصیت کودکان موثر است (افروز، 1378).
نقش مهم بازی به عنوان محور اصلی و اساسی برنامه پیش دبستان در رشد عاطفی و اجتماعی کودکان:
بازی از مهم‌ترین عوامل رشد جسمانی، اجتماعی، عاطفی، اخلاقی، عقلانی تلقی می‌شود مهارت‌ها و تجارب کودک از طریق بازی رشد می‌کند و پشتوانه آن نیز وسایل، مواد گوناگون، بزرگسالان و مربیان با تجربه‌ای هستند که بازی را بهترین طریق یادگیری و رشد کودک به حساب می‌آورند. بازی توانایی‌های کودک را به کار می‌اندازد و خلاقیت را به همراه می‌آورد کودکان ضمن لذت از بازی همچون بزرگسالان به آن نگاه نمی‌کنند بازی جزئی از زندگی کودک یک فعالیت طبیعی و منطقی بر نظرات اوست و سبب رشد همه جانبه او می‌شود کودک از بازی لذت می‌برد و انرژی بی‌پایانی برای انجام دادن آن دارد از طریق بازی کودک نحوه زندگی در جامعه را می‌آموزد و برای بزرگسالی آماده می‌شود کودک ضمن بازی علاوه بر لذت بردن از آن مهارت‌های جدیدی کسب می‌کند در واقع از طریق بازی، علاوه بر رشد، اتکای به نفس و آشنایی با محیط، حدود توانایی‌های کودک شناخته شده و به کمبود‌هایش پی برده می‌شود کودک در بازی با سایر کودکان چگونه ایجاد در ارتباط با آن‌ها را فرا می‌گیرد و دیگران را بهتر می‌شناسد و از خود نیز شناخت بهتری بدست می‌آورد بازی عواطف و احساسات کودک را بیدار ساخته او را به بوی زندگی اجتماعی و قبول مسئولیت‌ها راهنمایی می‌کند کودک در موقع بازی تمام توانایی‌های خود را به کار می‌گیرد و با انطباق این توانایی‌ها با محیطی که در آن زندگی می‌کند موقعیت خود را به کار می‌گیرد. کودک از طریق بازی کردن، احساسات خود را بیان می‌کند و بدین وسیله ترسها و نگرانی‌های خود را ابراز می‌کند و در بسیاری از موارد مسایل خود را حل می‌کند کودکان در بازی‌های گروهی راه و رسم زندگی با دیگران را می‌آموزند و تجارب جدیدی کسب می‌کنند این بازی‌ها نه تنها در رشد شخصیت کودک موثر است بلکه از طریق آن‌ها می‌توان به رشد عاطفی و اجتماعی کودک نیز پی برد و برای مشکلات او چاره‌ای اندیشید کودک از طریق بازی یاد می‌گیرد که چگونه در استفاده از وسایل بازی با دیگران سهیم شود و از این طریق حس تعاون و احترام به دیگران را در خود رشد می‌دهد کودک در بازی، چگونگی رعایت مقررات را از طریق فرمانبرداری از مقررات وضع شده فرا می‌گیرد البته کودک در ابتدا نمی‌تواند برای سایر کودکان حقوقی قائل شود لذا به شدت در مقابل آن‌ها مقاومت می‌کند و حاضر نمی‌شود اسباب‌بازی‌های خود را به آن‌ها بدهد کودکی که برای اولین بار از تاب استفاده می‌کند بسیار خودخواهانه برخورد می‌کند ولی به مرور یاد می‌گیرد که دیگر کودکان نیز مشتاقانه انتظار می‌کشند. با بزرگترن شدن کودک این اصل پذیرفته می‌شود که شرط اساس بازی با دیگران همکاری است در حدود 6 سالگی کودک نسبت به کودکان دیگر و بازی با آن‌ها علاقه‌مند می‌شود و به تدریج آمادگی پیدا می‌کند که حقوق دیگران را درک کند در واقع می‌توان به تأثیر بازی بر رشد همه جانبه شخصیت کودک اشاره کرد که حائز اهمیت فوق‌العاده‌ای است (سیف، 1380).
پیشینه خارجی:
نتیجه پژوهش‌های اسمیت و همکاران (1986) نشان می‌دهد، برنامه‌های آموزش دوران کودکی در انگلستان و ویلز عمدتا کودک محور بوده است که در مقایسه با روش‌هایی که موضوع‌گرا و معلم‌گرا می‌باشند بر علاقه‌های شخصی کودک، بازی با خیال راحت، تجربه دست اول کودک تأکید می‌کند همچنین در این کشور برنامه‌های آموزشی مراکز پیش دبستانی را مربیان و مدیران بر حسب سن کودکان، نیازمندی‌ها و توانایی‌های آنان تنظیم می‌کنند در این برنامه‌ها تأکید بیشتر بر حرکات موزون، مجسمه‌سازی، نقاشی، حکایت‌گویی، نمایش عروسکی، سرودها و رقص‌های دسته‌جمعی و بازی‌های گروهی و آموزشی است و همچنین بسط و ارتقاء مهارت کلامی کودکان پیش دبستانی مورد توجه است و در سال‌های پایانی این دوره پرداختن به درک کودکان از اعداد و به کارگیری واژه‌ها در قالب برنامه پیوسته و مرتبط با برنامه دوره اول ابتدایی از جمله فعالیت‌هایی است که کانون توجه مربیان و مسئولان آموزشی قبل از دبستان است.
در گزارش ویلیام کیسین (1996) بر هدف‌های برنامه اصلاحات آموزش و پروش پیش دبستانی کودکان ژاپنی، اصول و ضوابط کلی برنامه‌های آموزشی را بر محور آموزش‌هایی چون آموزش بهداشتی، اجتماعی، آشنایی با طبیعت و محیط پیرامون، زبان آموزی، نقاشی، کارهای دسته‌جمعی، قصه‌گویی، ایجاد عادات مفید اجتماعی و فردی، پرورش ذوف هنری و بازی استوار دانسته‌اند و عمده آموزش‌های عملی مفید را کسب مهارت‌های اجتماعی و عاطفی دانسته‌اند حکایت‌گویی، خواندن سرود، گردش‌های تفریحی و علمی صحبت‌ها، بازی و همه فرصت‌هایی را برای رشد زندگی اجتماعی کودکان بوده و همچنین مهم‌ترین خصوصیات بارز برنامه‌های کودکستانی در این کشور فعالیت‌های غیر آموزشگاهی از جمله بازدید از فرودگاه‌ها، فروشگاه‌ها، کتابخانه‌ها، میادین شهر، مرکز حرکت اتوبوس‌های شهری، مترو، باغ وحش و موزه‌ها، آداره آتش‌نشانی است چرا که بازدید از این مراکز به تقویت جنبه عاطفی و حس قدرشناسی و افزایش شأن و منزلت اجتماعی افراد کمک می‌رساند.
نتیجه پژوهش‌های سوئدی‌ها (1993) که تجربه پیش‌دبستانی به کودکان فرصت بهتری در مدرسه می‌دهد، (اندرسون، 1993) در عین حال جویت و سیلوا (1986) در این کشور دو گروه از کودکان کلاس اول را مقایسه کرده‌اند یک گروه کودکانی که قبلاً در مراکز پیش دبستانی دولتی بودند و گروه دیگر در مراکز پیش دبستانی غیر دولتی بوده‌اند که این دو محقق دریافتند که در کلاس‌های دبستانی دولتی بودند در دبستان بیشتر مشغول بازی‌های هدف‌دار و فعالیت‌های اجتماعی پیچیده می‌شدند و فعالیت‌های تربیتی پر زحمت‌تری را نسبت به کودکان سایر گروه‌ها انتخاب می‌کردند.
در گزارشی که در مورد یک برنامه درسی مناسب برای کودکان 4 الی 6 ساله در ایرلند شمالی، بلغاست، دانشکده دانشگاه استرنمیلینر انجام شد نتایج نشان داد که کیفیت یادگیری کودکان بیشتر شامل دریافت مباحثی مربوط به روش‌های کودک محور، بازی محور جهت یادگیری و آموزشی می‌باشد و با مقایسه 1 کلاس که به مدت 31 ساعت به روش سنتی (بازی محور) آموزش دیدند و سپس به مدت 31 ساعت در برنامه‌های نوین آموزشی شرکت داشتند کیفیت یادگیری کودکان در روش سنتی بیشتر از روش جدید بود.
یافته‌های پژوهشی مراکز پیش دبستانی اسکوپ پری در طی بیشت و هفت سال (سورینهایت و ویلکارت 1992) نشان داده است که کودکان محرومی که در برنامه‌های پیش دبستانی شرکت کرده‌اند از نظر اقتصادی خودکفا و از نظر اجتماعی بزرگسالانی مسئول بوده‌اند.
پیشینه داخلی:
در ارتباط با میزان توجه برنامه‌های درسی دوره پیش دبستانی به رشد شخصیت کودکان تحقیقاتی انجام یافته به طور مثال:


دیدگاهتان را بنویسید