منابع و ماخذ مقاله به

و منفی نسبت به تفکر انتقادی را نشان می‌دهد.

جدول شماره 1-1: گرایش‌های مثبت و منفی نسبت به تفکر انتقادی (برداشت شده از گیانکارلو و فاسیونه، 2001)
گرایش‌های مثبت و منفی نسبت به تفکر انتقادی
گرایش‌های مثبت گرایش‌های منفی
حقیقت‌جویی بی‌صداقتی (رو راست نبودن با خود از نظر فکری)
گشوده‌ذهنی (بی‌تعصبی درباره عقاید خود) تعصب درباره عقاید خود
تحلیلگری بی‌توجهی (برخورد سطحی)
قاعده‌مندی بی‌قاعدگی
اعتماد به نفس در تفکر انتقادی بی‌اعتمادی به قدرت استدلال خود
کنجکاوی بی‌تفاوتی
پختگی شناختی ساده‌نگری

از آنجـا که گرایش‌های مثبت فــرد را به استفــاده از مهارت‌های تفکــر انتقــادی برمی‌انگیزانند و بدون داشتن میزانی از این گرایش‌ها فرد تمایلی به کاربرد مهارت‌های تفکر انتقادی خود ندارد، مطالعه حاضر بر گرایش‌های مثبت دانشجویان نسبت به تفکر انتقادی و عوامل مؤثر بر آنها تمرکز دارد. در ادامه، به تعریف مفهومی این گرایش‌ها پرداخته می‌شود.
اولین گرایش، «حقیقت‌جویی» است. فرد دارای این گرایش مشتاقانه درصدد آن است که حقیقت امور را بداند. از این رو، به دنبال آن است که بهترین اطلاعات را درباره آنها پیدا کند. چنین فردی برای پرسیدن سؤالات از خود شجاعت نشان می‌دهد. اگر در کندوکاوها و بررسی‌های خود با اطلاعات معتبری مواجه شود که با نظرات و عقاید قبلی وی مغایرت دارند، با خود روراست می‌ماند و به طورمنصفانه و بی‌طرف با آن اطلاعات برخورد می‌کند؛ حتی اگر دانسته‌ها و یافته‌های جدید وی علایق، تمایلات و عقاید پیش‌پنداشته شده او را زیر سؤال ببرند. چنین فردی وقتی به بحث و تبادل نظر با دیگران می‌پردازد، به جای آنکه درصدد برنده شدن در بحث باشد، به دنبال آن است که به اطلاعات صحیح و معتبر دست پیدا کند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995).
دومین گرایش، «گشوده‌ذهنی» نسبت به عقاید نو و یا مخالف است که گرایش به بی‌تعصبی نیز گفته می‌شود. فرد دارای این گرایش دگراندیش‌پذیر است. یعنی، نسبت به نظرات و عقاید متفاوت از نظر و عقیده خود شکیبایی نشان می‌دهد و به حق دیگران برای داشتن عقاید متفاوت احترام می‌گذارد. علاوه بر این، چنین فردی مراقب سوگیری‌های احتمالی و تعصبات خود نیز است (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران ، 1995).
گرایش «گشوده‌ذهنی» از گرایش «حقیقت‌جویی» از این لحاظ متفاوت است که شخص «حقیقت‌جو» بدون در نظر گرفتن اینکه به دست آوردن اطلاعات بیشتر و معتبرتر ممکن است عقاید و باورهای فعلی‌ او را زیر سؤال ببرد، تمایل به کسب اطلاعات دارد تا بتواند از آن طریق به حقیقت دست پیدا کند. این در حالی است که «گشوده‌ذهنی» بیشتر با دگراندیش‌پذیری و تحمل عقاید متفاوت ارتباط دارد که ممکن است فرد را به حقیقت نزدیک کند یا نکند. به این ترتیب، ممکن است شخصی ذهنی گشوده داشته باشد اما به دنبال حقیقت نباشد یا به دنبال حقیقت باشد ولی ذهنی گشوده نداشته باشد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007).
سومین گرایش، «تحلیلگری» است. فرد دارای این عادت ذهنی گرایش به پیش‌بینی پیامدهای احتمالی رویدادها و همچنین ایده‌های افراد دارد. به همین دلیل، اگر از لحاظ عملی یا مفهومی مشکلی در کار باشد، متوجه آن می‌شود. این امر باعث می‌شود چنین فردی همواره نسبت به نیاز به مداخلۀ پیش‌بینانه هشیار باشد. علاوه بر این، چنین فردی در حل مسایل برای به کارگیری استدلال، استفاده از شواهد و واقعیت‌یابی ارزش زیادی قایل است؛ حتی اگر مسأله مورد نظر چالش‌برانگیز یا دشوار باشد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995).
چهارمین گرایش «قاعده‌مندی» است. فردی که دارای این عادت فکری خوب است، گرایش به کندوکاوها و بررسی‌های سازماندهی‌شده و قاعده‌مند دارد. در کار او هیچ نوع خاصی از سازماندهی از قبیل خطی یا غیرخطی بر دیگری ارجحیت ندارد و تنها شرایط هستند که تعیین‌ می‌کنند کدام نوع سازماندهی مناسب است. شخص قاعده‌مند هر چقدر هم که متبحر باشد، تلاش می‌کند به موضوعات، سؤالات و یا مشکلات به طور نظام‌مند، متمرکز و مستمر بپردازد و در آنها از خود پشتکار نشان دهد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995).
دو گرایش «قاعده‌مندی» و «تحلیلگری» یکسان نیستند. ممکن است فردی قادر به انجام یک بررسی قاعده‌مند در مورد چیزی باشد اما به هیچ وجه قادر به تحلیل آن نباشد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007).
پنجمین گرایش، «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» است. این گرایش و عادت فکری خوب به میـزان اعتمادی که فرد به قدرت استدلال خود دارد، برمی‌گردد. اشخاص دارای اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، هم خود به قضاوت‌های خود اعتماد دارند و هم معتقدند که دیگران نیز به قضاوت‌های آنها اعتماد دارند. در نتیجه، چنین افرادی بیان می‌کنند که دیگران در حل مسایل یا تصمیم‌گیری‌های خود در مورد اینکه چه کاری را انجام دهند و چه کاری را انجام ندهند، از آنها کمک می‌گیرند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995).
ششمین گرایش، «کنجکـاوی» است. منظور از این گرایش و عادت فکـری خوب کنجکاوی ذهنـی فرد است. فرد کنجکاو برای مطلع بودن از پدیده‌ها ارزش قایـل است و مایل است بداند که پدیده‌ها چگونه کار می‌کنند. وی همواره تمایل به یادگرفتن دارد، حتی زمانی که از آن یادگیری نمی‌تواند بلافاصله و فوراً استفاده کند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995).

هفتمین گرایش، «پختگی شناختی» است. فردی که از لحاظ شناختی پخته است، گرایش دارد در تصمیم‌گیری‌های خود با درایت و با تدبیر عمل کند. چنین فردی با مسایل با این درک برخورد می‌کند که بعضی مسایل ساختاری پیچیده دارند، بعضی موقعیت‌ها بیش از یک راه حل موجه و قانع کننده دارند و گاهی قضاوت‌ها باید بر اساس معیارها، زمینه، شواهدی که مانع از قطعیت و یقین می‌شوند، صورت بگیرند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995).
همانطور که پیش از این گفته شد، این گرایش‌ها فرد را به استفاده عملی از مهارت‌های خود در تفکر انتقادی برمی‌انگیزانند و بدون داشتن سطحی از آنها فرد تمایلی به کاربرد مهارت‌های تفکر انتقادی خود و یا بهبود کیفیت آنها ندارد. این در حالی است که بدون داشتن سطحی از مهارت‌های تفکر انتقادی نیز فرد نمی‌تواند این گرایش‌ها را رشد دهد. به عبارت دیگر، بین گرایش‌های تفکر انتقادی و مهارت‌های تفکر انتقادی تعاملی پویا و متقابل وجود دارد. از یک سو، دستیابی به مهارت‌های تفکر انتقادی گرایش‌های فرد را رشد می‌دهند و از سوی دیگر، گرایش‌ها فرد را برمی‌انگیزانند تا مهارت‌های تفکر نقادانه خود را به کار بندد (فاسیونه، 2011؛ هالپرن، 1998(. به همین دلیل، در راستای کمک به بهبود کیفیت تفکر انتقادی فراگیران، پرورش‌دهندگان باید هم به مهارت‌های این نوع تفکر و هم به گرایش‌های مرتبط با آن توجه نشان دهند و عوامل مؤثر بر رشد آنها را بشناسند. با وجود این، تحقیقات مربوط به تفکر انتقادی به طور عمده بر مهارت‌های آن متمرکز بوده‌اند و علی‌رغم اهمیت گرایش‌های تفکر انتقادی تنها در سالهای اخیر تمرکز خود را از مهارت‌ها به گرایش‌ها معطوف کرده‌اند. به همین دلیل، از نظر تحقیقاتی توجه چندانی به بررسی عوامل مؤثر بر گرایش‌های تفکر انتقادی نشده است. از این رو، پژوهش حاضر به دنبال شناخت عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان است.

1-1-2- بیان مسأله: عوامل مؤثر بر گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان

تحقیقاتی کمّی که پیش از این در زمینه گرایش‌های تفکر انتقادی انجام شده‌اند، رابطه متغیرهای مختلفی را با این گرایش‌ها مورد بررسی قرار داده‌اند. با این حال، مرور این تحقیقات حاکی از آن است که آنها به طور عمده روابط احتمالی موجود را در حد روابط همبستگی مدّ نظر قرار داده‌اند و به ندرت تحقیقی سعی بر آن داشته است تا قدرت پیش‌بینی‌کنندگی متغیری را در مورد انواع مختلف گرایش‌های تفکر انتقادی به آزمون گذارد و به بررسی نحوه تأثیر آن بر این گرایش‌ها بپردازد. علاوه بر این، این تحقیقات به بررسی تأثیرات متغیرها به صورت جداگانه پرداخته‌اند و تحقیقی وجود ندارد که به بررسی تأثیر چند متغیر بر نحوه شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی، به‌طورمستقیم یا غیرمستقیم، با در نظر گرفتن تأثیرات احتمالی خود متغیرها بر هم و در قالب مدل اقدام کرده باشد. از این رو، پژوهش حاضر درصدد آن است که بر اساس تحقیقات و ادبیات پیشین مدلی را پیشنهاد دهد و به آزمون گذارد که نحوه تأثیرگذاری عوامل مؤثر بر گرایش‌های تفکر انتقادی را تبیین می‌کند. در ادامه، چگونگی شکل‌گیری این مدل تشریح خواهد شد. پیش از آن، به منظور فراهم آوردن چهارچوبی کلی که ارتبـاط بیـن مباحث بعـدی را روشن‌تر می‌سـازد، مدل مورد آزمون پژوهش حاضر به صورت کلی ارائه خواهد شد.
چهارچوب کلی مدل مورد آزمون پژوهش حاضر در مورد عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان در شکل شماره 1-1 نشان داده شده است.

شکل شماره 1-1- چهارچوب کلی مدل مورد آزمون پژوهش حاضر در مورد عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی

این مدل بیانگر آن است که ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی دانشجویان در حالی که خود از ارزش‌های فرهنگی جامعه تأثیر می‌پذیرد، به دو صورت مستقیم و غیرمستقیم (از طریق تحت تأثیر قرار دادن ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه دانشجویان) بر گرایش‌های تفکر انتقادی آنها تأثیر می‌گذارد. این مدل از تلفیق مدل نظام‌مند شومر- ایکینز (2004) در مورد تأثیر عوامل فرهنگی- اجتماعی بر رشد ویژگی‌های شناختی افراد و نظریه نیازهای پایه رایان و دسی (a2000) حاصل شده است. مدل شومر- ایکینز بیان می‌کند که عوامل تأثیرگذار فرهنگی- اجتماعی در حالی که خود بخشی از یک شبکه نظام‌مند هستند، به صورت زیر بر رشد شناختی افراد تأثیر می‌گذارند. این مدل در شکل شماره 1-2 نشان داده شده است.

شکل شماره 1-2- نحوه اثرگذاری عوامل فرهنگی- اجتماعی بر یادگیرنده (اقتباس شده از شومر- ایکینز، 2004، ص.26)

از آنجا که نتایج تحقیقات پیشین (کاکای ، 2001) در مورد اثرات بافت فرهنگی- اجتماعی بر رشد گرایش‌های تفکـر انتقـادی دانشجویان، به جز در مورد تأثیر همسالان، با مدل شومر- ایکینز (2004) مطابقت دارد، بخش‌هایی از مدل پیشنهادی پژوهش حاضر که با خطوط مقطع نشان داده شده‌اند، از مدل شومر- ایکینز اقتباس شده است. بخش‌های دیگر مدل که با زمینه تیره‌تر نشان داده شده‌اند، از نظریه نیازهای روان‌شناختی پایه رایان و دسی (a2000) اقتباس شده است. این نظریه بیان می‌کند که عملکرد بهینه افراد در زمینه‌های مختلف، وابسته به ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه یا بنیادی آنها است. بنا به این نظریه، نیازهای روان‌شناختی پایه شامل نیاز به خودپیروی ، نیاز به شایستگی و نیاز به ارتباط داشتن با افرادی که برای فرد اهمیت دارند، هستند. زمانی ارضای این نیازها احساس می‌شود که فرد احساس کند خودپیرو، شایسته و در ارتباط با کسانی است که برای او مهم هستند. نظریه نیازهای پایه تأکید دارد که عوامل محیطی- اجتماعی منجر به ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه و عملکرد بهینه یا بهزیستیِ متعاقب ارضای این نیازها می‌شوند (دسی و رایان، 2000؛ رایان، 1995؛ رایان و دسی، a2000، b2000). به عبارت دیگر، عوامل محیطی- اجتماعی با میانجی‌گری ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه بر بهزیستی یا عملکرد بهینه افراد تأثیر می‌گذارند. می‌توان این نظریه را به طور خلاصه به صورت زیر نشان داد:

شکل شماره 1-3- نظریه نیازهای روان‌شناختی پایه (رایان و دسی، a2000)

این در حالی است که همخوان با این نظریه، یافته‌هایی (کاکای، 2001) وجود دارد مبنی بر اینکه محیط اجتماعی- ارتباطاتی خانواده و دانشگاه می‌تواند از طریق تسهیل بروز ویژگی‌هایی که شبیه به نیازهای روان‌شناختی پایه ارضا شده هستند، بر شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان تأثیر مثبت داشته باشند. این یافته‌ها حاکی از آن هستند که محیط اجتماعی- ارتباطاتی خانواده و دانشگاه می‌تواند بروز ویژگی‌هایی همچون در بیان افکار و عقاید خود مستقل، با جرأت و با کفایت بودن را تسهیل کند و در عین حال مانع از آن شود که این ویژگی‌ها روابط درازمدت دانشجویان با دیگران را با تهدید مواجه سازند. بر این اساس، مدل پیشنهادی پژوهش حاضر از تلفیق مدل نظام‌مند شومر- ایکینز (2004) و نظریه نیازهای پایه رایان و دسی (a2000) ضمن مد نظر قرار دادن یافته‌های تحقیقاتی مربوط به عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی در چهار سطح شکل گرفته است. به این ترتیب که سه سطح از عوامل یعنی، عوامل فرهنگی، عوامل ارتباطاتی خانوادگی- دانشگاهی و عوامل فردی بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیر می‌گذارند. پس از ارائه چهارچوب کلی مدل پیشنهادی پژوهش حاضر که به منظور روشن‌تر ساختن ارتباط بین مباحث بعدی مطـرح شد، در ادامه، چگونگـی شکل‌گیـری آن به طـور مبسوط تشریـح می‌شود و هر یک از سطـوح آن به طور جداگانه مورد
بحث قرار می‌گیرد.
اگرچه در ادبیات پیشین مدلی در مورد نحوه تأثیرگذاری متغیرها بر گرایش‌های تفکر انتقادی وجود ندارد، اندک تحقیقات کیفی صورت گرفته در این زمینه می‌توانند به شناخت ساز و کارهایی که از طریق آنها رشد گرایش‌های تفکر انتقادی تسهیل یا بازداری می‌شود، کمک کنند. اطلاعات حاصل از مصاحبه‌های کاکای (2001) با دانشجویان دارای گرایش به تفکر انتقادی در دانشگاه هاوایی نشان می‌دهد که تأکید بر ارزش‌هایی همچون کنجکاوی، استقلال، اتکا به خود ، برخورداری از قدرت تجزیه و تحلیل و گشوده‌ذهنی نسبت به عقاید نو و یا مخالف در محیط خانواده و دانشگاه موجب شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان می‌شود. این در حالی است که خانواده و دانشگاه نهادهایی اجتماعی‌ هستند که خود زیر چتر بزرگتری به نام «جامعه» قرار دارند. دانشجویان نیز با تأکید بر این موضوع در مصاحبه‌های خود بیان می‌کردند که جامعه به عنوان یک کل، در ایجاد گرایش اعضای خود به تفکر انتقادی نقش مهمی دارد. در همین ارتباط مقوله ‌ای که از اطلاعات این تحقیق به دست آمده است، «بینش‌های فرهنگی » جامعه «در مورد گرایش‌های تفکر انتقادی» است که به اعتقاد کاکای (2001) علت